“分享式學習不是簡單地接收知識，它將改變以往的從教到學的簡單給予關係，把學習變成一種集體參與和集體創造。”山東大學機械工程學院教授王震亞說。
當下在線教學如火如荼，從2020年2月17日開始，一批率先組織在線教學的大學開啟了新一學期的在線教學工作，一大批任課教師也搖身一變成“主播”，開啟在線教學之旅。
山東大學機械工程學院王震亞教授是名副其實的慕課“達人”，他先後主講了4門慕課，其中兩門課程入選國家精品在線開放課程。“人人愛設計”是網絡上最受歡迎的設計類課程，還成為首批入選“學習強國”的課程。對於如何開展在線教學，他有著自己的獨到見解。
談起在線教學，王震亞認為應該追溯到本世紀初，教育部在2004年前後啟動了精品課程建設工程，到2010年，教育部先後評選出近5000門國家級精品課程，還有數以萬計的省級精品課和校級精品課。“這項工程投入了大量的資源，各高校的參與度也很高，但大部分精品課程在之後的十年中並沒有發揮出預期作用。其中很重要的一個原因是‘精品課程以網站靜態展示為主，師生、生生之間缺乏有效的動態聯繫’。”王震亞如是說。
直至2012年，慕課（MOOC）闖入人們的視野並迅速在世界範圍內引起關注，我國大力開展慕課建設，目前開課數量和應用規模已躍居世界第一。王震亞認為，慕課能在幾年時間內發展如此迅猛，一方面要歸功於移動互聯網的發展和支持，更重要的是在於慕課原本具備的開放性和學習者對優質課程資源的需求越來越高。
伴隨慕課發展，投身線上教學的教師面臨的問題也有所不同。2014—2016年最早做慕課的時候，大家都在嘗試，有的教師直接引用過去精品共享課的資源，還有些教師則按照自己的想法、適合自身的方式進行課程的設計和講授，比如臺灣大學葉丙成老師、浙江大學翁愷老師都是在自己的家裡錄製慕課，教師的個人風格可以得到充分展現。而今天由於教育部和各高校的重視，慕課視頻的製作日趨精美，主講教師的授課風格反倒因視頻製作的範式、要求等因素受到了限制。為此，王震亞針對在線課程的策劃和設計，給出了個人建議。
通盤考慮 精打細磨
在線教學的第一步是進行教學設計，而設計的前提是明確課程的主題具備廣泛的傳播性，且這也是學生所需要的。畢竟“並不是每門課都適合做在線課程，也並不是每位教師都適合做在線教學”。 其次，王震亞建議，如果是線下課程轉變成線上課程，教師還需要根據網絡傳播的特點進行知識點的梳理和提煉；課程的受眾群體從線下課程的幾十名學生變成線上成百上千的學生，教師在制定教學培養目標時也需要作出相應轉變。然後在此基礎上，教師再進一步製作課件、準備視頻拍攝等。 王震亞以自己的“設計史話”課程為例進行了分享。在2017年錄製該課程之前，他先花了一年半的時間編寫了一本配套教材（《工業設計史》，高等教育出版社，2017），釐清所有知識點的邏輯順序後再進行課程大綱的梳理；錄製時需根據線上授課的特點將視頻時長控制在一集5～15分鐘，且每個視頻包含1～2個知識點。他強調，教師設計在線課程時一定要吃透教材和相關參考書後再進行知識點的提煉 ，避免出現知識點碎片化而不夠系統的情況。 王震亞表示，在踐行“停課不停學”政策的前提下，學校還需遵循教學規律，尊重教師在教學上的主動性，合理安排在線課程。比如，現在有學校為方便教學管理，要求所有教師都使用直播平臺按照課表上課，雖然這樣做有助於減輕學生管理方面的壓力，但是教師一方面要經過技術培訓，一方面還要考慮如何在不受相關平臺、網絡技術的影響下確保課程質量等，實際效果還有待檢驗。
另外，靈活運用各種工具是他提出的另一個建議。王震亞認為，利用微信、QQ進行直播或是錄屏軟件等方式都是當下可以利用起來的在線教學工具。這些工具為人所熟知，學生也不需要什麼培訓就能掌握，更能激勵教師更多地發揮個人的主動性，探索自己擅長的方式進行在線課程的設計和製作。
整合資源 有效互動
訪談中，王震亞教授還特別提出了一個詞“POOC”（pan - open online course），可以譯為泛慕課。他認為，一線教師在線教學中應該充分利用網上優質資源豐富自身的課程，也需要把多門相關主題的慕課、線上資源整合用於個人線下教學的補充，因為在線開放課程最重要的一個屬性即開放性。而所謂的pan-，牛津詞典的釋義是including all of something，意味著更大的開放性。教師在平時的教學中可引入不同形式的線上、線下資源，抑或其他學校、教師所掌握的資源等。
對此，教師可以通過組建開放式的在線教學共同體來實現。“比如我和其他學校幾十位教工業設計史的年輕教師組建了一個工業設計史教學資源共享群，群裡的老師非常活躍，討論也都基本圍繞教學展開，大家還可以分享相關備課資料、上課經驗等。資源共享對教師平時的備課、教學等日常工作有所幫助，而在線的互動交流也可以加強教師間的聯繫，有利於大家相互幫助，共同成長。”王震亞表示，“這就是泛慕課的一個體現，可以有效地實現教學資源的共享，幫助教師搭建相互合作的平臺，真正打破學校之間的圍牆。” 事實上，在線教學不僅使教師與教師之間聯繫得更緊密，而且使教師和學生之間的“黏性”大大增加。因為在傳統的線下教學中，師生之間的溝通和交流頻度普遍較低。麥可思研究發現，
2018屆大學畢業生與任課教師“每學期至少一次”或“每月至少一次”課下交流，分別佔比28%和23%。而QQ、微信、網絡平臺等各種媒介工具的出現，為教師與學生進行跨時空、跨地域的互動提供了便捷，一定程度上也有助於加強師生間的互動與交流。但值得注意的是，教師藉助QQ群、微信群與學生互動時，要適當做好自己的角色定位，當互動中出現學生不敢發言或是參與性不高的情況時，教師不能單純通過激勵的方式調動學生的主動性，而是要反思自己的作業設計，給學生布置的作業、佈置的討論話題等是否是學生感興趣的，在學生看來是否是有價值的，以此促使學生自發參與。因為95後、00後的學生都很有自己的想法，他們會考慮教師佈置的作業和討論是否有趣味性、是否能提升個人能力等，以此選擇學習方案。
在此王震亞也結合個人經驗進行了分享，比如他平時會將在網上看到的與教學相關的文章或報道隨時轉發到群裡，讓學生學習參考；在做混合式教學時，鼓勵學生利用業餘時間觀看線上視頻，線下課堂更多地用來師生互動討論。線下課堂結束後，要求學生及時把課上小組討論時的個人觀點、彙報內容等發佈到線上討論區，以此促使學生進行自我總結和反思。
除此之外，QQ、微信等互動工具的便捷之處還有很多，比如一些教學進度的安排和調整，教師也可以及時地以通知形式發到群裡；如果學生有些私人問題或個人觀點不便在群裡交流，教師也能通過QQ或微信私聊的方式與他進一步探討。王震亞認為，加強與學生的互動，除了合理藉助在線移動工具外，關鍵是教師要打破對教學的傳統認識，教學不僅僅是停留在課堂上，上課也不能只是為了完成學校要求的課時任務。
考評方法 靈活多樣
檢測學生學習效果，離不開合理的考核評價。線下教學通常只靠一兩次考試評定學生一學期的學習效果，可能會造成學生臨時抱佛腳，考完即忘的情況出現。而線上教學，相關平臺會記錄每名學生的學習過程，教師可以通過查看學生的學習記錄，綜合評價學生的學業表現。從這個層面講，王震亞認為線上教學為考核提供了更加全面的依據。
其實過程性評價不僅可以在線上獲得，也可以在線下讓學生自己提供，王震亞曾經在自己的課上做過這樣的實驗：在學期結束時，他讓每個學生提交一份期末自評報告，給自己打一個分數，同時列舉所得分數的理由、提交個人學習過程的證明記錄。至於為什麼採用這樣的打分方式，王震亞說：“大學生要學會站在不同的維度檢測個人的學習情況，明白過程比結果更重要，而讓學生提供所獲分數的理由，就是一個過程。這也是他對過程性評價的一個理解。”
另外，在當前疫情特殊時期，王震亞會通過建立微信群的方式監測學生的學習效果。例如，他會在群裡發佈要求學生提前觀看慕課視頻，正式上課時，他會要求微信群內所有學生先用一分鐘語音講述觀看慕課視頻的收穫，同時根據視頻內容向學生提問，以此進行學生學習過程的記錄和監測。當然，評價方式應該是多樣的，教師可以根據個人的想法和課程需求靈活設計。
在線教學不是萬能的，需要與線下教學相結合。為此王震亞提出了“線上為經，線下為緯”的觀點，前者是“知識的梳理”，是對碎片化知識點的脈絡整理；後者是“能力的提升”，是指教師怎樣把知識點貫通，進而幫助學生實現知識的活用、個人能力的發展，具體表現在師生的互動、生與生的互動，比如學生小組間的協作以及一些探索性的、研討性的學習等。王震亞談到，“線下教學雖然與線上教學有區別，但二者都是不可替代的，教師要充分發揮線上和線下教學各自的特點和優勢，並對兩者進行有效的融合。”
比如針對一些師生互動、討論需求較多的課程，教師可以用QQ群分組的方式。教師可以按需設置群聊模式，講課時將其設為全群禁言；分組討論時，教師可以參與，也可以不在群裡，等學生討論完再回到群裡，讓學生分組彙報。在王震亞看來，“這種方式在目前情況下也可以體現為線上線下的一種結合。‘線上為經’變成了通過直播課、慕課來實現知識的傳授，而傳統意義上的線下教學就可能變成QQ群、微信群的這種互動。”
王震亞說：“通過線上和線下的共同參與，讓教師和學生共同創造知識，而不只是單純地從教師到學生的單向傳授，這可能將是一種新的教學常態。”
作者 | 麥可思 張靜
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