前幾天和同事聊職稱問題。
我們縣的規定，農村教師評職稱，免水平能力測試；縣城教師則必須考，及格成績三年有效。
前年，我校28人參加副高職稱水平能力測試，團滅，擬分配到校的三個副高職稱名額被白白浪費。
去年，28人再考，竟出奇順利，僅六人未通過。卻被告知，學校副高職稱比例已達17.5%，超過10%的規定上限，不能分配名額。
其實都是套路。大氣候有變，要把職稱名額傾斜給農村學校而已，不是那28位老師屌絲逆襲，然後又運氣不好，而是被調戲。
於是覺得教師職稱限制名額的規定，實在可笑。
職稱是什麼？是專業技術人員的專業水平和能力。職稱的等級，代表的是水平能力的高低。
限定一所學校只能有多少高級職稱教師的意思，難道是希望這所學校不能有太多水平高能力強的教師？
這是什麼邏輯！
不過呢，教師職稱很少代表過教師的專業水平和能力。一般來說，主要代表社會地位和人脈關係。校長、教育局事業編幹部，幾個不是副高？
水平越高能力越強的人，越有價值，理應得到更多的報酬，這本是物競天擇形成的市場規律。但在義務教育學校，這套規則卻被人為扭曲。特別是在績效工資制度先天不足、學校又沒有權限和財力設定崗位激勵措施的當下，這種扭曲所造成的負面效應進一步放大，已經嚴重影響到學校的教學和管理。
探討一下教師職稱制度的病因。
多年前，教師也是被當作“國家幹部”進行管理的。資歷稍深的老師，應該填過《幹部履歷表》和《幹部年度考核表》。但教師又不是真正的“幹部”，沒有層次豐富的行政級別，於是設計出職稱等級與之對應。行政級別和職稱等級都與工資掛鉤，逐級上升，符合“人往高處走”的價值取向。
這裡面其實是有問題的。我們知道，行政單位領導幹部少，一般幹部多，自上而下，呈金字塔結構。這種結構，能夠將群體意志逐級向上統一，從而有效組織社會化大生產。如果指揮權過於分散或者平攤，整個社會就會一盤散沙。
但學校的高級職稱教師，並不承擔指揮者職能，沒有必要對其數量進行控制。如果控制了數量，只會有兩種結果：一是有大量優秀者的勞動價值得不到認可，二是僅依靠提高專業水平與能力無法取得高級職稱。
這就完全背離了職稱制度的設計初衷。
打個比方：有某項工種，小時生產率100評初級工，200評中級工，300評高級工。如果全體工人的小時生產率都達到了300，則全部可評為高級工，且按高級工標準領取報酬。這完全符合市場規律。
這種評級機制，可以激勵工人努力提升勞動技能，從而提高勞動生產率。
同樣地，教師職稱制度也應該激勵教師不斷提高專業技術水平和能力，只要教師達到了設定的專業技術水平能力標準，就應該評定相應的職稱等級，並獲得與等級相對應的報酬。
從這個角度看，學校的高級職稱教師應該多多益善才是，怎麼能按比例加比控制呢？
有人疑惑：現行的教師職稱制度實施已經很久了，之前的矛盾為什麼沒有這麼突出？
有兩個原因。
一是之前教師職稱工資級差沒有這麼大，二是之前學校有權限和財力拿出一部分錢來，對教師實施崗位激勵，很大程度上彌合了職稱工資級差給教師造成的心理撕裂。
那麼，《教師法》修改在即，職稱工資制度會不會有大的改革？
肯定會有動作，但基本面不會變。
去年發佈的《新時代教師隊伍建設改革的意見》，可以看作是未來很長一段時間內，我國教育改革的頂層設計。關於教師職稱，其中有這樣的表述：“適當提高中小學中級、高級教師崗位比例，暢通教師職業發展通道。”
很顯然，上面的思路是漸進式改良，而不是推倒重來的激進式改革。
任何改革，最好的選擇，是儘量求取利益相關群體的最大公約數，才能獲得更廣泛的支持，保證改革得以穩定有序地向前推進。
不過，大幅度提高教齡工資和崗位工資，應該是可以期待的。這樣，即使職稱工資絕對值保持不變，其在工資總額中的佔比也會減小，能一定程度上緩解低職稱教師的心理落差。
另外，改革職稱考核評價機制，適當提高中小學中級、高級教師崗位比例，實現職稱與教師聘用相銜接，也是對現行教師職稱制度的優化。若能具體落實，效果也是有的。
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