一位特级教师执教公开课后问台下听课的专家、老师：“常规课上，有那么多的孩子是呆坐者、陪伴者，如果那些呆坐者、陪伴者是你的孩子，你有怎样的感受？”魏书生老师也感叹，在学校，最苦的不是校长，不是老师，而是那些整日呆坐的“小苦行僧”。
的确，课堂上的这种普遍现象令人忧心，所以，为了面向全体，也为了践行“‘说’，是思维的体操，借助‘说’可训练学生思维”，在实施练能教学的过程 中，我们做了很多的努力，比如：以小班为单位，由组长牵引，将独立思考与合作学习相结合，让学生相互帮助，相互监督，扎实有效地完成每篇精读课文的预习。而后，又让学生围绕抓主要内容、好好读、好好说、好好写这四大板块的内容，按先独自思考，再小班合作的顺序，完成展练前的构思与策划。最后，为了让每位学生都积极思考，做好充分的准备，我们规定，不到展练前十分钟，绝不提前选好上台展练的小班。而且，为了尽可能让更多的小班上台展练，我们还临时选出负责起承转合的主持小班，剩下的小班，也被 助教安排了点评的任务。即便哪节课没被抽上台，大家也知道“台上的同学是托儿，台下的同学才是主角”，“托儿”不仅要“展”自己的学习成果，更要带着 全班“操练”，让大家在练读、练说、练写过程中提高语文能力。在此过程中，台上小老师还会密切注意台下动向，发现注意力有可能分散的同学，立刻抽他复 述或答问。“主角”呢？不仅要和展练同学一道练，还要和同桌互助说……
这些做法，让绝大多数学生有话可说，且能说到点子上，不仅为课堂展练打下坚实基础，而且较常规 课堂，更能关注全体。而且，练能课堂上的结构化言说，让越来越多的学生能将问题说完整、说准确，且说得有条理、有深度，听起来更有理有据。学生会说了，思维可视了，头脑也变得越来越清晰，自然就不惧说，不厌说了，呆坐者、陪伴者日渐减少，课堂也就鲜活、灵动起来了。
尽管以上方法已经很见效了，但再好的方法也有局限，比如，小老师示范说后，让学生先自由练说，再同桌互说，最后抽查两三名不同层次的学生说给全 班听，说的面和效果还有提升空间。这时就需要多种方法共同作用，去弥补一种方法的不足。
学生分组展练六年级上册第五单元的内容前，我提前打招呼，说我要选几名学生到办公室接受我的检验。被我抽到的，都是平日惯爱走神的孩子，我请他们带上语文书到办公室，请他们用结构化的方式跟我说说“有哪些收获”。可以说“鲁迅先生给自己留下的印象”，要结合书上的句子作为依据；也可以谈“对课文中含义深刻的句子的理解”。条件是，尽量每篇文章都要涉及到。因为我有言在先，他们都有备而来，自然过了关，同班的数学老师大为惊奇，盛赞这么糊涂的孩子，竟然能说得这样洋洋洒洒，头头是道，我也甚是欣慰。但一次过关不是目的，我便趁机鼓励，让他们自己意识到，只要一用心，效果自会显现。然 而，这仅仅是刚开头。
接下来，我把此法运用在了试卷讲评上。讲评前，我提醒台上小老师面面俱到，没了重点，学习效率必然不高。因为学习就是将不会的变成会的。我还提示台下同学用“换位思考法”来听课，即讲评时要思考，如果我在台上当小老师，我会选哪些重难点来突出强调，怎样讲效果更好。而这些重点来 源何处？来自课堂交流中显露的问题和作业互改中发现的错误，对照台上同学的做法，看看是“英雄所见略同”，还是谁“略胜一筹”，这样听讲，更具挑战性，更有趣，更有收获。
各个小班根据助教的分工展练完试卷后，我抽两 三个同学到办公室接受抽查。我指定题，要学生回答。
例1：
这是一道考查基础字词掌握情况的题，我会让学 生说出哪位小老师在展练这道题时，重点提示了哪些 内容，哪位同学做了什么补充，以此来提高学生听课 的专注度和持久性。我这样引导学生说清楚，记牢固。
生：小老师提示了“水浒”的“浒”，“追悼”的“悼”，“恶”的“憎”。
师：谁补充了什么？怎么补充的？
生：熊世洁还补充了“供”，她说祭祀时用的物品 叫“供品”，免费提供叫“提供”。
师：为什么要重点提醒这些字？
生：因为这些多音字，大家都经常读错，比如李思雨都把“憎恶”的“憎”读成了四声。
例 2：
排练顺序的练习，也能借助说来练思维、练表达， 进而检验出学生听课的效率。
我请“面试”学生解释，为什么要这样排序。学 生说一般的构段方式有三种：“总分总、总分和分总”。这段先总后分：先总写一般读书人走的三条路——做官、幕友、经商。依据是“一条，当不上官的，假若都走不通”。写一般读书人走的路是为了引出鲁迅走的 路——进“洋学堂”，以及这条路多受人鄙视。这里用了对比手法，让我感受鲁迅不走寻常路的个性。
由此可见，句子的练习，学生不仅要说出答案，还要说出思维的全过程，并找到相应的依据（如一些关键词），从中提炼出做一类题的方法。
依照此法，我就随机抽两三个学生到面前说语文，有时在教室，有时在办公室，每次只须三五分钟，就能对他们的听课情况尽在掌握之中。操作了一段时 间，易溜号的学生听课效率明显提高。此时，我又想到，何不解放自己，去锻炼更多学生？于是，我让亲历过我“面试”的学生，用我惯用的方法去培训其他 同学，尤其是原来的呆坐者、陪伴者，既随时待命，接受面试，又可接受重任，去面试别人。这些“面试官” 角色转换后，从被面试者身上感受到不听讲的害处，听课更主动了。做过“面试官”，知道面试的方法和要求，听课更有的放矢了。听课效率提高后，思维、表达水平的提高也会随之显现。
这次尝试，让我更加真切地感受到，课堂上的“苦行僧”不是不想好，而是缺乏自制力，只要教师推一把，让他们在倾听、思考和表达的过程中感受到“我也能行”，就会把他们从呆坐者、陪伴者的痛苦中解救出来。
（四川省泸州市长江小学）
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