大家晚上好呀~继续给大家分享教师资格证《教育知识与能力》的干货，前面已经分享了前三章，接下来是第四章。
注：这一章有83个考点，这多出简答题，辨析题，材料分析题。
第四章：学生心理
1.感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。
绝对感受性，是指刚能察觉出最小刺激的能力。
绝对阈限，是指刚能引起感觉的最小刺激量。
差别感受性，是指刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力。
差别阈限，也称最小可觉差，是指刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量。
2.感觉的特性指的是感觉的相互作用引起感受性发生变化的现象。它有两种形式：一是同一感觉的相互作用，包括感觉适应、感觉对比、感觉后像三种特性；二是不同感觉的相互作用，包括感觉的相互补偿和联觉两种特性。
感觉适应，是指在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象。
感觉对比，是指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象。包括同时对比和继时对比。
感觉后像，也叫感觉后效，是指外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象。包括正后像与负后像。
感觉的补偿，是指某种感觉系统的机能缺失后可以通过其他感觉系统的，机能来弥补。
联觉，是指一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象。
3.知觉，是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，它是在感觉的基础上产生的。
4.根据知觉反映的客观对象的不同，可分为：空间知觉、时间知觉、运动知觉。
5.运动知觉，是人脑对物体空间位移的知觉。可分为真动知觉和似动知觉。
（1）真动知觉，是指物体发生实际的空间位移所产生的运动知觉。
（2）似动知觉，是指将实际不动的物体知觉为运动的，或在没有连续位移的地方看到了连续的运动。主要形式有动景运动、诱发运动和自主运动。
动景运动：是指当两个刺激物按一定的空间距离和时间间隔相继呈现时，人就会感觉到一个刺激物在向另一个刺激物做连续运动。
诱发运动：是由于一个物体的运动使相邻的一个静止的物体产生运动的现象。
自主运动：如果你在黑暗的房间紧盯一个燃烧的烟头，过一段时间后，便会感觉它似乎在不停地游走。
6.知觉的特性：
（1）知觉的理解性。人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就是知觉的理解性。
（2）知觉的选择性。人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。
（3）知觉的整体性。知觉的对象是由不同的部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。
（4）知觉的恒常性。恒常性是指人的知觉映像在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定性的过程。
7.注意，是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。
无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。
有意注意：也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。
有意后注意：是指事前有预定目的，不需意志努力的注意。
8.引起和维持有意注意的条件：
（1）明确活动的目的和任务；（2）发挥意志努力与干扰和困难做斗争；（3）培养对事物的间接兴趣；（4）保持稳定的情绪；（5）建立稳定的工作习惯；（6）智力活动与外部活动的结合。
9.注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。
注意的动摇：也叫注意的起伏。人的感受性不能长时间地保持固定的状态。在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性地增强和减弱的现象。
注意的分散：也叫分心。这是与注意的稳定性相反的注意品质，是指注意离开了心理活动要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。
10.注意的转移，是指个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。
影响注意转移的因素有以下四个方面：
（1）对原活动的注意集中程度；（2）新注意对象的吸引力；
（3）明确的信号提示；（4）个体的神经类型和自控能力。
11.注意的分配，是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。
影响注意分配的因素有以下两个方面：
（1）同时进行的几种活动至少有一种是高度熟练的；
（2）同时进行的几种活动必须有内在联系。
12.记忆，是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。
13.记忆的分类：
（1）按其内容：形象记忆、情绪记忆、语义记忆、动作记忆。
（2）按保存时间：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
（3）按信息加工和存储内容不同：陈述性记忆、程序性记忆。
14.瞬时记忆，也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。
特点：时间极短――最长不会超过4~5秒；容量较大；形象鲜明；信息原始――记忆痕迹容易衰退。
15.短时记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段。
特点：时间很短――30秒左右，不会超过1分钟；容量有限；意识清晰；操作性强（也称工作记忆）；易受干扰。
16.长时记忆，又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过一分钟以上，直至几天、几周或数年，甚至终身不忘。
特点：容量无限；保存时间长久。
17.陈述性记忆，是指以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用言语表达，包括字词、定义、人名、时间、事件、概念和观念。
18.程序性记忆，又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，通常包含一系列复杂的动作过程，也包括在同一瞬间同时进行的动作间的横向联系。
19.在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节，他们是相互联系、相互制约的完整统一的过程。
20.遗忘是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。
遗忘的规律：德国心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始。遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型，达到一定程度以后就不再遗忘了。
21.影响遗忘进程的因素：
（1）学习材料的性质：学习材料是指材料的种类、长度、难度、系列位置以及意义性。
（2）识记材料的数量和学习程度的大小：这是影响遗忘进程的重要因素。
（3）记忆任务的长久性与重要性。
（4）识记的方法：以理解为基础的意义识记比机械识记遗忘得慢。
（5）时间因素：记忆的最初阶段遗忘速度快，随后逐渐变慢。
（6）识记者的态度：识记者对识记内容的需要、兴趣等，对遗忘的快慢也有一定影响。
22.关于遗忘原因的理论学说：
（1）消退说。（起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展）
（2）干扰说：前摄抑制和倒摄抑制。（詹金斯和达伦巴希）
（3）压抑（动机）说。（弗洛伊德）
（4）提取失败说。（图尔文）
23.前摄抑制，是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
倒摄抑制，是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。
24.记忆规律在教学中的运用：
（1）明确记忆目的，增强学习的主动性。
（2）理解学习材料的意义。
（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解。
（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料。
（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。
（6）重视复习方法，防止知识遗忘。
25.简述如何有效地组织复习。
答：为了提高复习效果，复习时应注意以下几点：
（1）复习要及时；（2）合理分配复习时间；
（3）做到分散与集中相结合；（4）反复阅读与试图回忆相结合；
（5）复习方法要多样化；（6）运用多种感官参与复习。
26.思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映。它能认识事物的本质和事物之间的内在联系。它具有间接性与概括性的特点：
间接性：是指不是直接通过感觉器官而是通过其他媒介来认识客观事物。
概括性：是指思维可以把一类事物的共同的本质的特征和规律抽取出来加以概括。
27.思维的种类：
直观动作思维，是指通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。具有直观实践性。
具体形象思维，是指人脑对表像进行的思维。具有形象性、整体性、可操作性。
抽象逻辑思维，是指用语言符号进行的思维。
直觉思维，是指未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。
分析思维，是指经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维。
聚合思维，又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。
发散思维，又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。
再造性思维（常规性思维），指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。
创造性思维，指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。
经验思维，是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。
理论思维，是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。
28.想象，是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。
29.表象与知觉的关系：
表象是事物不在眼前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。
（1）表象是在知觉的基础上产生的，和知觉中的形象具有相似性；
（2）知觉的形象鲜明生动，表象的形象却比较暗淡模糊；
（3）知觉的形象持久稳定，表象的形象不稳定、易变动；
（4）知觉的形象完整，表象的形象不完整。
30.想象的分类：
有意想象：也称随意想象，是指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。包括再造想象和创造想象等。
无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的，不由自主产生的想象。
再造想象，是指依据词语的描述或者符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。
创造想象：是指按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。
幻想：是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人愿望相联系的想象。
幻想与创造想象的关系：
（1）幻想是创造想象的准备阶段和特殊形式。
（2）幻想与再造想象的不同之处在于：幻想总是与个人愿望相联系；幻想往往与当前的活动没有直接联系，而是指向未来的。
幻想不同于再造想象，因为幻想具有一定的独创成分。
幻想与理想、空想的关系：
（1）如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。
（2）如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。
31.想象的功能：预见功能；补充功能；替代功能。
32.培养学生想象力的方法：
（1）要引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门；
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力；
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力；
（5）引导学生进行积极的幻想。
33.问题解决是指为了从问题的初始状态达到目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程。
问题解决的特征在于：目的性，序列性，认知性。
问题解决的基本过程是：发现问题―理解问题―提出假设―检验假设。
34.影响问题解决的主要因素：
（1）问题的特征；（2）迁移；（3）定势；
（4）功能固着；（5）原型启发；（6）动机的强度。
除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
35.定势，是指使用原有已证明有效的方法来解决心问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题；而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。
36.功能固着，是指个体在解决问题时往往只能看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。
37.原型启发，是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。
38.学习的实质：学习是个体在特定的情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
（1）学习不仅指学习后所表现的结果，也包括行为变化的过程；
（2）“行为”，既包括可观察的外显行为，也包括思想、观点的获得这样不能直接观察的内潜行为；
（3）学习的行为变化是由经验引起的，“经验”是个体在后天活动中获得的；
（4）学习的行为变化是比较持久的，由适应、疲劳、药物等亦能引起行为变化，但这些行为变化是比较短暂的，不能称为学习；
（5）“行为变化”，既包括由坏向好的变化，也包括由好向坏的变化，养成好习惯与养成坏习惯，同样都是学习。
39.知识的类型：
（1）陈述性知识：也称“描述性知识”，是个人有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
（2）程序性知识：也称“操作性知识”，是个人有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
40.知识学习的种类：
（1）根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度：符号学习，概念学习，命题学习。
（2）根据新知识和原有认知结构的关系：下位学习，上位学习和组合学习。
41.下位学习（类属学习）：指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的释放概念或命题之下，从而获得新概念或命题的意义。
上位学习（总括学习）：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得新意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
42.知识直观，就是学习者通过对直接感知到的教材直观信息进行加工，从而获得感性知识的过程。
知识概括，分为感性概括和理性概括。感性概括也称直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是指在有关理性知识的指导下，通过发挥主观能动性，对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的共同的、本质的的特征与内在联系的高级概括形式。
43.知识概括的措施包括以下几方面：
（1）充分运用变式。
（2）进行科学的比较。
（3）适当运用正例和反例。
（4）启发学生进行自觉的知识概括。
44.变式本质属性不变，只改变非本质属性
45.技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
操作技能，也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式。
心智技能，也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
46.操作技能的形成阶段：
操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟练。
47.操作技能的培训要求：
（1）准确的示范和讲解；（2）必要而适当的练习；
（3）充分而有效地反馈；（4）建立稳定清晰的动觉。
48.我国关于心智技能形成的理论：
（1）原型定向
（2）原型操作
（3）原型内化
49.心智技能的培养要求：
第一，激发学生学习的主动性与积极性；
第二，注意原型的独立性、完备性与概括性；
第三，根据培养的阶段特征，正确使用言语；
第四，注意学生的个体差异。
50.学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。
学习动机有两个基本成分：学习需要和学习期待。
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。也称为学习的内驱力。
学习期待是个体对学习活动所要达到目标嗯主观估计。
――影响学习期待的因素：（1）父母对子女的要求（正相关）；（2）学生原来的学习成绩（正相关）；（3）学生在班级中的成绩排名；（4）教师对学生的期望水平。
51.学习动机
奥苏伯尔成就动机的分类：
认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。它是从好奇的倾向中派生出来的，在有意义学习中，是最重要而稳定的动机。
自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。它把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。
附属内驱力，是指学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。
52.学习动机与学习效率的关系：
心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机不足或过分强烈都会导致工作效率下降。动机的最佳水平还随任务的性质不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平会高些。
53.学习动机的理论：
（1）行为主义的强化理论（巴甫洛夫、斯金纳）
（2）需要层次理论（马斯洛）
（3）成就动机理论（麦克里兰、阿特金森）
――个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
（4）成败归因理论（维纳）
（5）自我效能理论（班杜拉）
54.归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。
归因模式：能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况是属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。
一个总是把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成种习得性无助的自我感觉。
习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
55.自我效能感，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉认为，人的行为的出现是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。包括结果期待与效能期待。
结果期待，是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待，是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
影响自我效能期待的因素有四种：自身成败经验、言语劝说、情绪和升级状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要的因素是个体自身行为的成败经验。
56.学习动机的培养：
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
57.学习动机的激发：
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）正确指导结果归因，促使学生继续努力；
（4）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
58.学习迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
59.学习迁移的分类
正迁移，也叫“助长性迁移”“积极迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移，也叫“抑制性迁移”“消极迁移”，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。
顺向迁移，是指先前学习对后继学习产生的影响。
逆向迁移，是指后继学习对先前学习产生的影响。
一般迁移，也称“非特殊迁移”“普通迁移”，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，作用到具体的事例中去。
具体迁移，也称“特殊迁移”，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。
水平迁移，也叫“横向迁移”，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。
垂直迁移，也称纵向迁移，指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。
同化性迁移，是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。
顺应性迁移，是指将原来认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。
重组性迁移，是指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。
60.学习迁移的理论：
（1）形式训练说――沃尔夫
（2）共同要素说――桑代克、伍德沃斯
（3）概括化理论――贾徳
（4）关系转换理论――苛勒
（5）认知结构迁移理论――奥苏伯尔
61.有效促进学习迁移的措施
（1）关注知识经验，完善认知结构。
――关注学生原有认知经验的丰富性；原有知识经验的概括和组织性；原有知识经验的可利用性。
（2）选择教学内容，安排教学过程。
――精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序。
（3）教授学习策略，提高迁移意识。
62.学习策略，是只为了提高学习的效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的方案。
63.学习策略的特征：
（1）操作性和监控性的有机统一。
（2）外显性和内隐性的有机统一。
（3）主动性和迁移性的有机统一。
64.一般来讲，学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。
认知策略，是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。主要包括复述策略、精加工策略和组织策略。
复述策略，是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料和刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
精加工策略，是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略。
组织策略，是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
元认知策略，是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。可以分为计划策略、监控策略和调节策略。
计划策略，是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。
元认知监控，是指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
元认知调节 ，是根据对认知活动的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
资源管理策略，是指帮助学生有效地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。主要有时间管理策略，环境管理策略，努力管理策略，资源利用策略。
65.常用的复述策略有：
（1）利用无意识记和有意识（2）排除相互干扰（3）整体识记和分段识记
（4）多种感官参与（5）复习形式多样化（6）画线
66.常用的精细加工策略有：
（1）记忆术（2）做笔记（3）提问（4）生成性学习
（5）利用背景知识，联系实际
67.常用的组织策略有：
（1）列提纲（2）利用图形（3）利用表格
68.行为主义学习理论：
（1）桑代克的尝试错误说
（2）巴甫洛夫的经典条件作用理论
（3）斯金纳的操作性条件作用理论
（4）班杜拉的社会学习理论
69.认知学习理论：
（1）苛勒的完形―顿悟学习理论
（2）布鲁纳的认知―结构学习论
（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论
（4）加涅的信息加工学习理论
70.人本主义学习理论：（马斯洛、罗杰斯）
（1）有意义的自由学习观
（2）学生中心的教学观
71.学习理论：
（1）行为主义学习理论
（2）认知学习理论
（3）人本主义学习理论
（4）建构主义学习理论（皮亚杰、维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳）
72.桑代克的尝试错误说：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试―逐步减少错误―再尝试”而形成的。学习定律为：（1）准备律；（2）练习律；（3）效果律――是最重要的学习定律。
73.巴甫洛夫条件反射的基本规律；
（1）获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
（2）刺激泛化与分化。刺激泛化是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。――刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能够使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。
74.斯金纳的操作性条件理论。斯金纳发现，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，人和动物的行为有两类，应答性行为和操作性行为。在人的日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约：（1）强化；（2）惩罚；（3）消退。
强化有正强化和负强化。正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其出现的概率。
逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型。
逃避条件作用，是指当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
回避条件作用，是指当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。（它是在逃避条件作用的基础上建立的）
惩罚，是指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
（惩罚与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。）
消退，是指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。
斯金纳将操作性条件反射原理应用到教学活动上，提出了程序性教学论及其教学模式。程序教学是一种个别化的教学形式，其基本原理是采用连续接近法，通过设计好的程序不断强化，使学生形成教育者希望的行为模式。在教学中，应该首先将各学科知识分解为有内在逻辑联系的小的知识项目，其次使知识项目排列为前后衔接、逐渐加深的序列，然后让学生按顺序进行学习，学习过程中给予反馈和强化，最终使学生掌握知识。
75.班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
76.认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激―反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
77.苛勒的完形―顿悟学习理论的基本内容：
（1）学习是通过顿悟过程实现的。苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才会出现。
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
――完形―顿悟说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。
78.布鲁纳的认知―结构学习论。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。该理论的观点在于：
（1）学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价过程。
（2）教学观：教学目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则有动机原则，结构原则，程序原则，强化原则；提倡发现学习。
所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应该是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情景。
79.奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔根据以下两个纬度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和有意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。
机械学习，是学习者并没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。
意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性的联系。
接受学习，是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。
发现学习，是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。
意义学习的条件：
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
（1）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
（2）从主观条件看，实现意义学习的条件主要有：第一，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的认知结构；第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；第三，学习者必须积极主动的使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
奥苏伯尔学习理论在教学中的应用：
（1）课堂教学原则：逐渐分化原则；综合贯通原则。
逐渐分化原则，是指首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。
综合贯通原则，是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。
（2）促进有意义学习的教学策略――先行组织者策略
“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现出的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
80.加涅的信息加工学习理论
加涅被公认为是将行为主义学习观和认知主义学习观相结合的代表。他认为，学习是神经系统中发生的各种过程的复合，学习不是刺激反应间的一种简单联结。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
81.有意义的自由学习观
有意义学习，不仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的，学习。
有意义学习包含四个要素：
第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与；
第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；
第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化；
第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。
82.学生中心的教学观
该教学观认为，促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素。促进学习的心理气氛因素有：（1）真实或真诚――自由真实地表达自己，表现出开放与诚实，用真诚唤起学生的信任感；（2）尊重、关注和接纳――但不对学生进行无理性的溺爱和迁就；（3）移情性理解――换位思考，并让学生了解自己对其设身处地情况的理解。
83.建构主义学习理论的内容
（1）建构主义知识观
该理论在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。一般强调：
第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
第二，只是并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。
第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验建构起来。
（2）建构主义学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
（3）建构主义学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性 三方面。
学习的主动建构性，是指学习者主动综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。
学习的社会互动性，是指学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。
学习的情境性，是指知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
建构主义学习理论在教学中的应用：探究学习，支架式教学，情境教学，合作学习。
建构主义学习理论对教育实践的启示：
（1）知识并不绝对是真理。教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。
（2）学习具有建构性、社会互动性和情境性。教师要认识到自主学习的重要性，应该主动创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；要注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；注意理论联系实际，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。
（3）学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
閱讀更多 大學生考試通 的文章
