教育學名人
孟子
孟子是中國古代“內發論”的代表人物。個人本位教育目的論代表人物。
裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇的教育思想j集中反應在他的著作《林哈德與葛篤德》中。個人本位教育目的論代表人物
斯賓塞
斯賓塞把課程用作教育科學的專門術語。
董仲舒
董仲舒提出了“罷黜百家，獨尊儒術”的建議，對後世產生了深遠的影響。
贊科夫
贊科夫的《教育與發展》提出了《提高教學質量，促進一般發展》的思想。
布魯納
布魯納認為，無論我們選擇何種學科，都務必使學生理解該學科的基本結構，以此而建立的課程理論是結構主義課程論(核心觀點)。
楊賢江
楊賢江著有《新教育大綱》，在我國教育史上，最早試圖用馬克思主義觀點研究教育問題。
柏拉圖
柏拉圖是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。
康德
康德是西方社會本為教育目的論的代表人物之一。
涂爾幹
涂爾幹說：“教育在於使青年社會化----在我們每一個人之中，造成一個社會的我。”
亞里士多德
亞里士多德主張按兒童心理發展規律對兒童進行分階段教育，提倡對學生進行和諧的全面發展。
皮亞傑
皮亞傑是道德教育的認知模式理論的提出者。
第斯多惠
第斯多惠有一句名言：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師發現真理”這體現了教學的啟發性原則。
教育心理學名人
赫爾曼·威特金
赫爾曼·威特金 研究飛行員的垂直直覺時發現：場依存，知覺較多的受到他所看到的環境信息的影響。場獨立，較多的受到來自身體內部的線索的影響。
卡根
衝動型與沉思型。衝動型反應快出錯率高，沉思型反應慢出錯率低。
戈登·帕斯克
整體型與序列型。整體型者提出假設較複雜，每個假設同時涉及若干屬性，序列型提出假設簡單，每個假設只包括一個屬性。
比奈和西蒙
比奈和西蒙 1905年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。
加德納
加德納 人的智力並不是單一的一元結構，而是分為七種智力：言語，音樂，邏輯，視覺，身體，自知，交往。
布盧姆
提出“掌握學習”，即向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使大多數學生達到掌握的程度。
斯金納 - 斯金納箱
斯金納
提倡程序教學，通過教學機器和程序化的教科書來呈現學習程序，使學生循序個別學習。
操作條件作用。涉及主動行為的學習過程的理論。認為個體行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。
斯金納箱學習裝置(踏杆取食)
基本規律：1、強化2、逃避條件作用3、迴避條件作用4、消退5、懲罰(不是負強化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除)
強化論。由行為主義學習論提出。認為個體行為動機的激發與先前的這種行為所受到的強化有很大的關係。
培因，榮格，阿德勒
機能類型說，向性說，獨立—順從說
加涅
學習結果分類五種：
1、言語信息學習
2、智慧技能學習
3、認知策略學習
4、動作技能學習
5、態度的學習
信息加工學習論，編碼過程。
桑代克
科學教育心理學奠基人。第一個拿動物做實驗推測人的心理的學者。
動物學習迷箱實驗“試誤學習論”認為學習即聯結，心即是人的聯結系統。這種聯結的形式是通過盲目的嘗試並逐步淘汰錯誤而習得的。
學習的基本規律：1、效果律2、練習律3、準備律
遺忘的痕跡衰退說，“練習律”
巴甫洛夫
鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實驗。提出經典條件作用。
基本規律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別
普雷馬克原理 行為學習的一個重要原理：將低期望的活動與高期望的活動聯繫起來，可促進低期望活動的發生。即可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，但不可反之。也叫“祖母規則”
柯勒 - 頓悟
柯勒 格式塔完形心理學代表人物。提出頓悟學習論。認為學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。學習是通過頓悟實現的。
猩猩解決問題實驗。
奧蘇泊爾 - 認知結構
有意義接受學習論。根據學習進行的方式，分為接受學習與發現學習。根據學習內容與認知結構的關係，分為意義學習與機械學習。認為學生的學習主要是有意義的接受學習。
認知結構遷移理論。一切有意義的學習都包含有遷移，學生原有認知結構，即認知結構的組織特徵是實現學習遷移的“最關鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過這三個變量對新知識的學習產生影響的。
同化說。遺忘是隻是的組織與認知結構簡化的過程。
馬斯洛 - 需要層次理論
需要層次理論，人本主義心理學派。認為人的行為動機都是在需要的基礎上被激發出來的。人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要尊重的需要。這五種又分為兩類：缺失需要和成長需要。意義在於：如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由於某種低級需要沒有得到充分的滿足。成為其學習和自我實現的主要障礙。
維納
對行為結果的歸因進行探討，把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。並發現人們常將活動成敗的原因及行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低，努力程度，任務難易，運氣好壞，身心狀態，外部環境等。
阿特金森
成就動機理論代表人物。認為個人的成就動機可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的傾向。
首先將關鍵詞法入外語教學，關鍵詞法包括兩個階段：聲音聯結，心像聯結。
班杜拉
自我效能理論最早提出者。指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認為人的行為受行為的結果因素與先行因素音箱。行為的結果因素就是通常所說的強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化。
指出自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經驗影響，歸因方式也可使個體的成敗經驗對自我效能感的影響出現變化，替代性強化也會影響自我效能。
柯維頓
習得性無助。指學習者認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，並由此產生沮喪情緒、喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學習的無助行為。稱為接受失敗者。
沃爾夫，任德沃斯,桑代克
沃爾夫形式訓練說，認為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓練說看來，訓練和改進心理的各種官能，是教學的最重要目標。桑代克和任德沃斯，共同要素說。
賈德
經驗類化說，又叫概括原理說。認為兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經驗類化。
對原理學習得越好、越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。概括化的原理的經驗是遷移產生的關鍵。
辛格萊，安德森，格林諾
辛格萊和安德森認為學習和問題解決的遷移之所以產生，主要是由於個體在先前學習中已形成的產生式系統與當前學習所需要的產生式規則有一定的重疊。
格林諾情境性遷移理論。認為遷移問題主要是說明在一種情境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。
安德森，心智技能形成三段論。認為心智技能的形成需要經過三個階段：認知階段，聯結階段，自動化階段。
吉克，霍利約克
學習材料的相似性包括結構特徵的相似(本質相似)與表面特性的相似。
艾賓浩斯 - 遺忘曲線
艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學習之後立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以後逐漸緩慢，過了相當的時間以後，幾乎不再遺忘。以往的發展是不均衡的，其規律是先快後慢的負加速型。
弗洛伊德
動機遺忘理論最早提出者。又叫壓抑理論。通過催眠發現，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。
加里培林
心智技能形成階段論。認為心智技能是通過實踐活動的內化而實現的。分為五個階段：活動定向階段，物質活動或物質化活動階段，有聲言語活動階段，無聲的外部言語活動，內部言語活動階段。
邁克卡
學習策略分類為：認知策略，元認知策略以及資源管理策略。
吉爾福特
通過因素分析法提出，創造性思維的結構由發散思維和聚合思維構成。其實，創造性思維是一個由發散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的複合思維。
把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯想的流暢性3、表達的流暢性4、觀念的流暢性。
柯爾伯格
在皮亞傑的基礎上擴展了道德發展階段理論，提出了人類道德發展的順序原則，並認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。(兩難故事法)
普雷斯頓
將教師的領導方式劃分為參與式和監督式，主張參與式領導。
阿爾波特
社會心理學創始人。認為群體對個人活動有促進與阻礙作用，為社會助長和社會惰化。
勒溫
最早研究群體動力，認為群體不是靜止不變的，而是處於不斷地與個體相互作用，相互依存的過程之中。曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型。
波斯納
波斯納教學反思關係式：教師成長=經驗+反思
布魯巴奇
布魯巴奇等提出教師可採用4種方法來對自己的教學進行反思：反思日記，詳細描述，交流討論，行動研究。
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