学习的境界：理解、表达与意义
郭元祥，华中师范大学教育学院
我认为学习本质上是主体以理解为基础与自然世界、社会世界和精神世界的对话活动，理解是对话的唯一前提。学习也是主体通过理解和对话，进入和体验自然世界、社会世界和精神世界的活动，体验和表达是主体“进入世界”的基本方式。学习更是通过“进入世界”，寻求“可能生活”并实现人生意义的过程，反思是主体追寻人生意义的基本方式。因此，我认为学习的三重境界是：理解与精神的对话、体验与感悟的表达、交往与经验的意义，我把这三重境界看作深度教学需要达成的学习境界。
(一)理解与精神的对话 人们通常认为认知是学习的基础，其实，认知不是学习的基础，而是学习的起点，认知的目的是为了理解，理解是一种更高层次的认知。失去了理解，也许学习对生活、对人生仅仅具有工具意义，而不能作为一种生活方式。当前中小学教学的弊端之一，就在于把认知作为一种完全的生活方式了，而且更片面的是仅仅强调认知的知识性结果，从而导致了课堂教学只有知识而没有生活，只有符号而没有精神的发展，课堂教学呈现出表面化、表层化、表演化等弊端。 传统教育关于理解，似乎强调的是认知的结果，或是一种纯粹的认知过程和思维活动，没有看成是人的一种存在方式。什么是理解?这是个很难用一句话说清楚的问题。在心理学上，理解往往是指一种具体的认知过程。在教育过程中，理解往往具有“学会”“弄懂”“掌握”等表示认知结果的含义。在人际交往中，理解等同于人对人在“情感”上的沟通和认同。理解对人生和生活具有普遍的意义，理解不是一般意义上的具体的认识活动或认知活动的一个阶段，而是人存在的方式。理解着，人就存在着、生活着，理解弥漫在人的一切活动之中：解释、思想、情绪、行动、语言等等，因而，我们不能仅仅把理解视为精神主体的活动，而要看作是人的独特的生活方式和人生的过程，在这个过程中，理解、应用、解释同时融为一体，推进着人的生活。“理解是人的存在方式”，“理解是人生的起点”，也是人生活固有的特性。儿童在教育活动和其他活动中，同样需要理解，没有理解儿童就难以生活。儿童心理学的实验研究表明，婴儿在处理与外界的人和事物的关系时，就有了理解，“理解”贯穿婴幼儿发展的全过程。⑩在教育过程中，儿童通过对教材所提供的范例的理解，来形成自己对人生和生活的看法，并以此为基础建构自己的生活方式。美国学者阿特金斯认为，儿童在与课程和教材的接触中，实际上是以教材为理解文本来理解人生的意义。在儿童的日常生活和教育生活中，理解的目的不是为了掌握与获得某种实用的知识，理解就是儿童生存、发展的基本方式，按照生命哲学和本体论的解释学和批判的解释学的理解，“理解”对人生具有本体论的意义和生命意义，它与人生和生命存在融为一体。 关于理解，鲁洁教授提出了一个重要的命题：人对人的理解是道德教育的基础。如果她是从哈贝马斯所说的“社会世界”及其对应的道德事务来揭示理解的教育的话，那么，人对“客观世界”及其对应的自然事务的把握也需要理解，人对“主观世界”及其对应的人格同样需要理解，理解对学生的生活来说，具有普遍的意义和价值。生活是伴随认知的动态的活动过程，这一动态过程始终贯串着儿童对现实生活和对可能生活的理解。从此意义上说，理解生活或人生的真谛，是教育的基本要求，离开了对学生理解的关注，一切知识、信息、观念都采取灌输、给予、死记硬背、标准化规定的解释等方式，儿童的生活就丧失了“理解”这种基本生存形式，那么，教育怎么可能充满对学生的人文关怀? 对话是人与人之间交往的基本方式。学习需要主体与自然世界、社会世界和精神的对话，这是一种生命对话。所谓生命对话，是指用生命对待生命，用生命体验对待生命体验，以唤醒生命意识，觉醒生命观念。通俗地说，生命对话就是以心换心、用心育心。对话，是主体之间平等的互动过程。对话是人与人之间平等交流的活动，对话的基本前提是主体间的理解。平等相待，是主体之间开展对话活动的基本前提。不平等、不民主、不尊重，不可能有真正意义上的对话，只可能是训话。没有理解也不可能产生对话，缺乏理解的对话双方，在交流过程中，往往会产生无尽的误解和冲突，自说自话，目中无人，是难以通过对话来产生人对人的理解的。对话的内容，即话题，是主体间关注的问题。因此，从本质上看，对话是人对人的理解过程，是人对人的尊重过程，是人对人的精神引导和相互启发的过程。 对话不是单纯的言说，而是多维的互动。对话是一种教学精神，一种教学理念。对话是教师和学生之间基于教学内容的心灵的交流，精神的契合，它包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，性格品质的形成。因此，对话并不仅仅局限于言语的交流，它可以是一个眼神，一个手势，一个微笑，每个动作和神情都代表着不同的情感、不同的思想，它们是师生之间知识的汇聚、思维的碰撞、思想的交锋、情感的融合，是在交流过程中自然而然达成的“共识”，而不是计划好的，讲好的，或有某种意志的。对话不单是一种言语行为，更是一种内在的精神活动。教学过程中师生的对话有表层对话和深层对话之别。对话的外部表达形式是言语交流，即表层对话，而深层对话则以理解、反思、批判和建构等活动相关，对话的目的在于启迪智慧，提升观念，深化理解。因此，有发展意义的对话活动应是深刻的、多维的师生互动活动。对话不是机械的接受，而是生成的理解。对话不是一味地接受他人的思想观点，而否定自己的；也不是强迫他人同意自己的观点，或是努力地去说服、辩解，希望他人的思想和自己的一致。对话是一种双向的交流，交流双方在各自经验的基础上，不断向对方展示自己，在他者中发现自我，在自我中发现他者，这个认识的融合过程也是对他者的体验和体认，对彼此差异的认可的过程。在教学中，师生对话不是让学生机械地背诵，积累符号知识，而是使学生形成对知识的批判认识；亦非是学生对教师所讲的全盘吸收，而是学生对知识的整合、权衡和认可，从而转化为个人精神整体的一部分。每个学生对生命意义的理解和觉悟，不是靠知识的传授和习得而达成的，而是靠生命领悟而实现的。
(二)体验与感悟的表达
体验(lived experience)是建立在理解基础之上，以客观对象为中介，通过亲身经历或移情，获得对人生的新的理解的过程。其基本的活动方式是在经历或亲历基础上的理解。体验的结果是体会，体会是一种具有结果性质的理解。在杜威那儿，经验就是儿童的体验，所以他说，人在经验之中，通过经验，进行经验的改造，而教育作为建构儿童人生、具有生长意义的活动，就是儿童经验的不断的改造或改组。儿童的体会从哪里来，从活动中来，从做中来，从而他把“从做中学”奉为至上的教学信念和法则。体验有认知的成分，但不是一种单一的认知活动，而是一种理解活动。我们说，理解是儿童的生活方式或生活形式，为什么有“理解”，还需要有“体验”?这与理解的前提有关。从教育学的角度看，体验是指学生在学习过程中对教材内容内化后，在特定的教育情境中内心反省、内在反应或内在感受。体验是学生在教育过程中认知、情感和意志综合作用的结果，它们涉及对自然事物、社会现象和人自身的评价和观点。体验既是通过身体力行来进行的，也可通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。美国教育理论家乔治·布朗(George I.Brown)在他的《生动的课堂(The Live Classroom)》一书中称之为精神的“幻想旅行(fantasy trip)”，并认为生动的课堂只有通过精神的“幻想旅行”，学生在精神上才会有“高峰体验(peak experiences)”。(12)智感、道德感、美感就是通过理解和体验来获得的高峰体验。 感悟(reflection and insight)是在认知、理解、体验的基础上的自我觉醒，是人对生活意义的内在追问，更是通过学习的意义自我表达。从此意义上说，感悟是学生在生活情景中对自在生活的关照，是学生在认知、理解和体验基础上对可能生活的觉醒。离开了感悟，学生便会不自觉地成为片面生活的奴仆。感悟是一种综合性的学习活动，它包含着认知、理解和体验。从心理学的角度看，感悟既有感性认识的成分，又有理性认识的成分，还有直觉思维的成分；既有理智的成分，又有情感的成分，既是认识的过程，又是实践的过程。感悟的核心是人的自我意识的觉醒。人在生活过程中，“生活世界”为人的感悟提供了对象，认知为感悟提供了工具。而理解、体验则是感悟的必经阶段。感悟作为一种生活形式，强调作为生活的主体的人在生活过程中发挥主体性。感悟是人的自我意识的内在活动，它从来就不可能是被给予的。“悟”是人的生存的一种境界，只有发挥了主体性的人，才能在处理与自然事物、社会事务的关系的过程中有所“悟”。没有主体性的人，是不可能有感悟的。感悟的结果是意义，尤其是人的生活的意义。“悟”的结果是“道”，这“道”不是某种具体的技术和策略，而是人生的目的，是人的生存方式。从岩石缝中挺拔而生的松树，人们感悟出的是坚强和刚毅，从玫瑰花中感悟出的是爱慕之情，从滴水穿石中感悟出的是持之以恒，从《农夫和蛇》中感悟出的是对险恶之徒的识别与提防。感悟总是指向着事物对人生和生活的意义，没有感悟，人怎么可能自我确立自己的人生观念，更新生活方式，调整自己的人生坐标?
(三)交往与意义实现 交往(communication)也是人的一种基本生活形式。什么是交往?我国学者对交往的认识也有较大的差异，如认为“交往是一种相互沟通、相互认识、相互作用的相互性”(13)p39；有的认为交往“主要是指语言、会话上的交流和传播、传达和交际，是一种寻求共识的永不停息的过程”(14)。西方社会学对“交往”有不同的定义。“符合互动理论”认为，交往是人通过使用符号来协调人们之间的行为，以求得相互之间的沟通和共识的活动，而“对话理论”则认为交往是人与人之间的一种平等的对话活动。最有代表性的是哈贝马斯批判理论中的“交往行动理论”的解释：“交往”是指至少两个具有言语和行动能力的主体之间的互动(15)。无论如何定义“交往”，我觉得，“交往”的实质是人与人之间借助于言语和非言语行动进行的情感的沟通、心灵的对话和人格的相互影响。印度伟大的诗人泰戈尔用诗阐述了交往的本质，即“心灵与心灵相见”。 为什么学生的学习需要交往?因为学生是在人际关系和社会关系中成长、生活的，人的生活、人生是在社会关系和人与人的关系中展开的，即所谓的“人在世界中”“人在他人中”。按照马克思主义的理解，人的本质可归结为一切社会关系的总和。处于社会关系中的人，就是在这种复杂的关系中存在、发展，人生的意义就在对社会关系的把握过程之中。每个人都有个性，要理解个性，理解差异，只有通过交往才能求得沟通。再者，心理学研究表明，交往是儿童社会化和个性化的必要途径。儿童只有通过与他人交流信息，沟通情感，互通思想，才能更好地理解自我，形成自我。交往是儿童生存和发展必要的活动。 在教育史上，不少教育家特别重视儿童的交往需要，并视之为儿童的一种生活方式。杜威认为，儿童具有“语言社交”的本能，并强调儿童的“社交冲动”是一个巨大的教育资源，他为了利用这一教育资源，试图把实验学校办成“小规模的合作化社会”(16)p31。在杜威的教育理论和实验体系中，毫无疑问，“交往”是作为儿童生长或生活的一种重要形式。当然，杜威所强调的“交往”中还包括“合作”，杜威指出：“什么地方学校的作业只在于学习课文，互相帮助就不是一种合作的和联合的自然形式，而变成了解除邻近同学固有的义务的一种秘密行为。”(17)p20“合作”作为一种生活方式被视为促进学生生长的必要条件，对此奈勒(Kneller，G.)分析道：“因为儿童只有通过与别人互相联系而生长”，所以“他不仅要学会与别人合作，而且要学会与别人互让。他必须不仅要学会如何在一个由许多人组成的团体中生活，而且还要学会使个人明智地适应这些人的需要和理想。儿童的教师应当比现在更懂得团体活动的特点，并更知道个人在团体活动过程中所起的作用”(18)p57。20世纪70年代以来，美国教育中兴起了合作学习理论，合作学习理论认为，课堂是学生人际互动的主要场所，建立合作交往互助的关系，是实现学生群体合作目标的基本手段。而在社会学习理论那里，人际交往技能的学习变得更加重要，罗米斯佐斯基(Romiszowski，A.J.)在教育目标分类中，还专门设计了“人际技能领域(interpersonal skills learning)”的教育目标，以此来弥补布卢姆(Bloom，B.S.)的教育目标分类学的不足。这些改革从教育的角度说明交往对儿童生活、生存和发展的意义。因此，可以肯定地说，交往是儿童生活的一种基本方式。交往的人生意义或生活意义是十分重要的。在日常生活和教育生活中，儿童交往有其特性。儿童交往的目的不具有功利性和工具性，其根本意义在于促进发展，形成个性，即人化。儿童交往的对象主要是两大类：成人和同伴，儿童在与成人的交往中，交往双方的平等意义远甚于儿童与同伴交往的平等意义。在学校教育中，儿童的交往活动主要是师生交往和生生交往。儿童交往的背景则应具有教育性和发展性，从这个意义上看，儿童生活的物质空间和心理空间影响着儿童的交往。交往既是一种学习方式更是一种生活方式。教育过程中的师生交往、生生交往并不应该由教师来决定，交往是儿童内在的心理需要或精神需要，因而，交往应渗透在儿童生活的每一过程、每一行为。可以说，没有交往就没有理解，没有交往就没有体验和感悟，甚至可以说，没有交往，儿童就没有了完整的生活。当然，交往不是机械的、重复的、浅层次的“小组合作”，真正有效的交往是建立在问题解决、复杂情境、多层次互动的基础之上的，深度教学追求有价值的交往。
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