學會傾聽，這是多少心靈勵志文中提倡的，被認為是獲得成功人生和幸福家庭的必備能力。但是，有多少人感到，在童年時代，沒有得到老師或者家長的耐心傾聽。
成年人的世界需要被傾聽，兒童更是如此。他們在被傾聽中感受到被尊重，並獲得尊嚴感，他們也在被傾聽中產生對為人師者、為人父母者的尊重。
教師是否有傾聽的敏感、意識，具有什麼樣的“傾聽能力”和“傾聽習慣”，是教育能否成功的關鍵所在。教師必須有傾聽能力，學生也應該培養傾聽能力，在當下這個時代，傾聽顯得尤其難，但是，要想真正走進學生內心，促進學生成長，就必須從傾聽開始！
多年以前，我寫過一篇 《傾聽著的教育》，這可能是我已發表文章中引用率最高的文章。現在想來，這些文字之所以被許多人關注，觸動了眾人的心絃，或許在於它引發了 “共生體驗”。傾聽是教育的一部分，也是日常生活的一部分，是我們每個人生活的一部分。誰不在傾聽和被傾聽，誰不對傾聽有所回應，誰就不在 “生活”，甚至，誰就沒有真實地 “活著”。
教師應該懂得傾聽什麼和如何傾聽
在教育過程中，教師常常不能或難以傾聽學生的聲音，造成失聰現象，它的表現及其根源多種多樣。傾聽具有重要的教育價值，體現在本體論、道德、交往或療治等方面。為了在具體的教育過程中實現傾聽的價值，教師應懂得傾聽什麼和如何傾聽。
教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。作為教育者的教師承擔著培養和發展學生傾聽能力的責任，也負有發展並運用自身傾聽能力的責任。對於後者，可以認為，傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任。
然而，在日常教育中，教師的“失聰”現象並非罕見，這一現象造成的諸多不良後果，迫使我們探尋失聰的根源，審視並追問傾聽在教育中的價值和意義。當學生的敘說或言說被教師拒絕傾聽和有意無意地遺漏的時候， “失聰”就出現了。它可以分成不同的類型。
從程度的角度看，有全然失聰和部分失聰。前者幾乎對學生的所有敘說充耳不聞，這種教師在剝奪了學生被傾聽的權利的同時，也放棄了自己的傾聽的權利和義務，並且喪失了傾聽能力；後者只是有意無意地選擇接受了學生的部分言說。
就時間的維度而言，有暫時失聰和長久失聰之分。暫時失聰是任何一個教師都會存在的現象，人的耳朵不可能總是張開，它偶爾也會 “沉睡”或 “休眠”；長久失聰則是一種異常現象，它表明教師長期將學生的言說拒之耳外。
從數量的視角來說，又可分為個體失聰和集體失聰。前者是指一位教師對學生的失聰，屬於教師失聰的個體行為，而當面對著同一個或同一群學生的言說，與其有關聯的教師都不約而同失聰的時候，這就是集體失聰，即失聰的集體行為。
如果沒有正確的方式，即便在 “傾聽”的教師仍然會對學生 “失聰”
並非只有對學生的言說完全拒之門外才是教師 “失聰”，除此之外，教師失聰還有如下表現形式。
其一是不健全的傾聽過程，也是病態的傾聽過程。當正常的傾聽過程被阻斷或者處於混亂無序的時候，師生之間的交往和溝通就將陷入困境，教育的危機也將隨之出現。對此，教育者應負主要責任。
在這樣的過程中，教師只傾聽那些能滿足其自我需要 （如維護自己的形象和尊嚴，產生自我成就感）的聲音，對那些可能對自我構成威脅的聲音卻加以排斥和壓制。教師甚至有意無意地誘導和強迫學生髮出能使他愉悅的聲音，這些並非從學生心中自然產生的聲音，它們既扭曲了師生的心理，也扭曲了教育本身。
其二是虛假的傾聽。所謂 “虛假”，是指一種虛假的姿態，即教師擺出一副傾聽的姿態，打開了一隻耳朵，接納學生的聲音，但卻讓它從另一隻耳朵悄然流出，未能讓這聲音在自己的內心之湖激起任何漣漪，未能使教師的言行和態度發生任何與這傾聽有關的改變。最糟糕的傾聽是這樣的：教師連一隻耳朵也未打開，他只是坐在那裡，讓學生言說，卻並不做任何接納和回應。這表明，在他做出傾聽的姿態之前，已經關閉了耳朵，並將這耳朵轉向自身。與其說他在傾聽他人，不如說是在傾聽自我。
其三是錯聽。即對於學生聲音的內涵、方向和潛在意義，教師未能準確把握。他要麼將“不是”聽成了“所是”，要麼未能聽出這些聲音中的象徵意義，用語言學家索緒爾的術語來說，教師只是聽出了 “所指”，未能聽出“能指”，他只滿足於把那些能激起情感和思維泡沫的聲音概念化，錯過了泡沫掩蓋下的真實的東西。
被傾聽的感受引發學生對師者的尊重，提升學生的尊嚴感
從事教育多年以後，當我經歷了生命的重重迷霧和坎坷，當我親歷了更多細緻入微的教育現場、教育事件和教育現象，忽然發現，我對教育的言說，依然無法繞過 “傾聽”，仍舊需要再次回到這一原點，重新出發。
傾聽，是教育的原點，也是教育思想的原點。
我對傾聽的敏感和注重，來自於自身的生命體驗。在我的少年時代，因為學習成績好，做了學生幹部，自然受到老師和同學的 “寵愛”，與其他同齡孩子相比，我說出的話，表達的看法，更容易為老師所重視。很明顯，一旦我站起來發言，老師的表情是專注和關切的，同學的眼神則是羨慕或嫉妒的……這些都給予我更多主動表達、主動展現自我的勇氣，當然，也有了 “自我感覺良好”和 “神氣活現”的資本。這種狀態一直持續到研究生階段便急轉直下。
在上海，在華東師大這樣的高校裡，精英薈萃、高手雲集，我昔日的優勢蕩然無存。特別是自己的生理特徵，那種異常瘦弱、文弱甚至給人衰弱感的書生長相，加上相對溫和寬容或者不夠 “霸道”的習性，很難被人正眼相待，尤其容易被 “長們”輕視。即使已經人到中年，只要置於一個陌生的場合，總是容易被忽略、被遺忘。即使在熟人社會中，也常常遭遇選擇性遺忘……強烈的前後反差，越來越多的寂寞、無奈、苦澀的累積，促使我轉而反省自己的教育經歷：在我的教育生涯中，是否也有一些學生因為我的不願傾聽或缺乏傾聽，失去了前行和向上的動力，從而陷入被湮沒的自生自滅的境地？這樣的反省時常讓我額頭冒汗，內心激盪不已……
在當下，所謂教育中的 “關鍵事件” “生命成長中的重要他人”等，往往都與傾聽相關。我能夠師從葉瀾先生，就與她對我的傾聽有關。在那段孤獨艱難的研究生歲月裡，她是少有的能夠通過傾聽表達對我的關注和關愛的老師。
葉老師有一個記錄習慣：在任何一個場合，只要有人發言，她總會記個不停。我很少見到當別人發言的時候，她在旁邊看短信、回短信和刷微信的情形，她始終以一種專注的姿態對待每個人的言說，這是一種傾聽的姿態，不是表演和作秀，而是來自於內心的自發和自覺。 我在她的 “教育原理”課上的第一次發言，就享受到了久違的 “被傾聽”的待遇，她的每一個眼神、動作和姿態，都向我傳遞了一個清晰明確的信息：她在傾聽我的發言，她在捕捉我所傳達的信息。通過這種方式，她表達了對我的尊重，讓我有了尊嚴感，儘管我如此不起眼。
也正因為如此，她引發了我對“教授”的尊重和敬意，使我形成了對教師、學者的評價標準：不僅看他有多少顯赫的頭銜和身份，也不只是看他有多大的學問和能力，還會從一個至關重要的細節去觀察——他是否能夠不加選擇地耐心傾聽他人的話語和需求；是否能夠對學生，以及其他比自己地位低的人平等相待，有尊重之意和尊重之行；是否會對不相識不熟悉的學生或地位比自己低微的同事的信函、短信、郵件進行回覆，而不是對能夠為自己帶來資源、利益的人有 “快速反應”且“呵護備至”……如果一位所謂的“名師”，不能引發我發自內心的尊重，常常是因為他缺乏對別人的傾聽，其根源在於 “傲慢”，來自於資歷、榮譽和地位的傲慢，由此導致對他人的輕慢、拒聽和不能傾聽，這可能就是人生的常態。
我如此言說，並不代表自己是一個很會傾聽的人，我所經歷的各種非議和挫折，往往來自於自己的 “閉目塞聽”，來自於不會傾聽，不能傾聽，以及時常出現的各種 “漏聽” “誤聽”等。
源於我自身的 “教育傾聽失敗”和對他人不能傾聽的 “在意”， “傾聽”成為我思考教育的起點。其依據在於， “傾聽”是生命成長與發展的本體性要求：人人都有傾聽和被傾聽的需要。
我們的教育能不能尊重並著力去發現 “傾聽需要”，呵護、滿足和提升 “傾聽需要”，我們的教師是否有傾聽的敏感、意識，具有什麼樣的“傾聽能力”和 “傾聽習慣”，是教育能否成功的起始所在和關鍵所在。
（作者系華東師範大學教育學部副主任、教育部長江學者特聘教授、德國柏林洪堡大學訪問學者李政濤）
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