一、行云流水的结构艺术
“上课，同学们好！很高兴和我们广西南宁沛鸿民族中学高一（18）班的同学一起学习苏轼的《赤壁赋》。苏轼，我们不陌生，初中就学过他的不少作品。有一篇文章，不知同学们还有没有印象……”进入课堂，稍作寒暄，尽快切入正题，导入课文学习——这恰是大家风范，庄重、自然、亲和，不像有些教学那样，故意放低身段，耍幽默招，作亲昵状。从已学过的《记承天寺夜游》导入，既有温故知新之效，更是为理解《赤壁赋》写作背景和心境做好铺垫，这样自然而然地就进入了课文。然后就是随着课文的行文结构，随着课文的起承转合，就课文的关键结节，谈谈、背背、议议。我认为，教学结构与课文内在结构合一，这是最高妙的教学境界。在这一结构中，文本理解与教学理解（教学价值的实现）思维路向是一致的，情感理路是融合的，这就如同放舟河中，缓急迂回、直下折冲，皆随流水，在怡情养性中奔达目标；也如放牧坡上，平坦处任其撒欢，深草处听其流连。在教师的引领下，学习课文，成为言语积累，成为文化积淀，成为一段情感旅程，成为一次生命感悟。这样的教学结构要问有多自然有多美，完全可以在课文的精巧结构中找到答案。这一点，能够给予我们深刻的启示：我们有许多课堂教学，教学结构的设计看似很精巧，很完美，但却背离、悖反了课文的艺术结构或艺术格调，这样的教学值得反思和检点。
二、精当巧妙的点化艺术
课堂教学之所以有价值，就在于它能解决学生学习的疑难之处、困惑之处，就在于它能有疑释疑，无疑生疑。而这样的课堂教学价值的实现就在于教师的点化。点化之功最能反映教师对学生学习疑点、文本难点的把握水平，也是衡量教师优秀程度的一把标尺。这种巧妙的点化在曹老师的课堂教学中俯拾皆是，试举一二例。如：
师：……下面老师和大家一起思考：第一节写的是东坡夜游赤壁，是围绕着两个字来写的，你觉得是哪两个字？哪两个字是这节反反复复都写到的？同学们可以互相小声地商量，我们既要独立思考，又要互相合作。哪个同学先说？
生1：“赤壁”吧？
师：当然，事情发生在赤壁。但这是背景，不能说是中心。谁来试试？
生2：泛舟。
师：还没讲到点子上。可能我刚才表述得不够准确。夜游赤壁是围绕哪两个物象来写的？
生3：我认为他写的物象，一个是水，一个是月。
师：月亮，大家同意不同意？
生（齐）：同意。
水与月两个物象是深度理解课文的关键，曹老师在这里很细心也有耐心，且它的妙处不在于铺路引导，而是调整自己的提问话语，进一步聚焦问题域，这便是大师风采。普通的教师直接给答案，优秀的教师补充或提示，只有最优秀的教师才有自审的敏感和洞察的敏锐。这不仅是教学艺术，更是他的“教学精神”——优秀的教学精神，是努力调整自己与学生一致，与学生对接之后再予引导，而不是仅去调整学生与自己一致，使学生为自己接话和传话。
再举一例：
师：……在第二层这么多对偶句中，我们找找最能代表作者基本意思的那一句对偶句，哪一句比较好？
生1：寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。
生2：哀吾生之须臾，羡长江之无穷。
师：选哪一个？前一句还是后一句？
生（纷纷）：后一句。
师：很好。最基本的意思就是哀叹自己生命的短暂，羡慕世间万物的永恒长存。这就是客最大的悲哀。读到这，你清楚客吹洞箫为什么声音如此悲凉了吗？
生（齐）：哀吾生之须臾，羡长江之无穷。
师：你看大英雄不在了，即便是如曹操那样的大英雄也“而今安在哉”，更何况我们的人生是如此的短暂、渺小而脆弱，匆匆一辈子就走过了。想到这不由地悲从中来，所以，箫声如怨如慕，如泣如诉。我们全班齐读第三节，要读出客的心情和变化，注意停顿。“况”以后的句子要读得非常慢，要低沉，是一种非常痛苦的内心情感，我们甚至要想到客说完之后眼里闪动着痛苦的泪花。
这里我们不难看出，在深度、准确理解课文方面教师的点化功力，比较、追问、阐释，一步进一步地进入文心，深入作者的内心世界。
我认为，对于这样精美精深的课文，根本不需要牵扯其他和“外加一勺”，最为要紧的是关键处化开、困惑处通透。这一篇课文的文化元素所涉甚多，教师很容易也很喜欢攀高求远，扯着荷叶满塘转，结果文本本身问题没有解决，只能得到一些皮相和皮毛。点化，必在文本之内；点化，亦必在关键结节处；点化，必须删繁就简；点化，必得引向纵深。这不仅是语文教学的真功，更是语文教学的内功。
三、不露痕迹的处理艺术
内功深厚者动作幅度不会太大。看看曹老师这堂课，我更为确信这一点。这里有师生对话且有深度对话，但似乎并不是在特意彰显对话。如：
师：这里有几句，“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，大家只是把它读了下来，没有什么感情色彩，曹老师在这里读一下，你们来体会一下。（教师有感情地范读。）
师：什么样的感觉？先开始非常激昂，百万雄师，一代豪杰。“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，一代之雄，最后烟消云散，这叫什么？对，欲抑先扬，一下子从沸点跌到冰点，有一种巨大的人生幻灭感，即便像曹操这样的大英雄，怎么样了？不在了，烟消云散了！要把这种感情读出来。
也许，有人认为，我选择的这一段只是教师的讲解，不是对话。不对，这就是对话，这是曹老师用心灵与心情跟学生对话。它给我们的启示是：我们许多对话徒有问答的形式，而没有教师的“在场”，更没有教师的心灵“亲在”。教师这里示范朗读，是用自己的理解和情感来带动学生的理解和情感，是用心灵来激发对话。当然，其他精妙的对话就更多了，限于篇幅不再列举。
这里有方法指导，但道来似乎漫不经心。如：
师：……怎么样才能将古文背得又快又好？我说要理解，理解才能好背。背东西要把很长的文章分成几个小片段来背。第三节怎么背呢？曹老师给大家提供一个方子，我们把第三段拆分成这么几个部分。第一个先是苏子的反应，“苏子愀然，正襟危坐”；往下，是客人的回答了，先把“况”之前背下来，接着把“况”之后的几组对偶句背下来。这样是不是好背一些？
前面介绍赋的特点，已隐含着背诵的指导，这里又在给予背诵方法的指导，这也就难怪这篇不算很短的文章在两节课中学生竟能背诵了。
这里还有小组合作和研究性学习，但一点也没有生硬牵强之处，只觉得面对这类学习内容非有这样的学习方式莫办。如：
师：……课文第一节和第五节苏子就用形象的语言告诉我们怎么“共适”。我们前后四位同学组成学习小组，结合第一节和第五节，四人一组讨论，看看苏子和客是怎么“共适”的。讨论好后，请每组选一个代表发言，我们全班交流一下。
师：……这篇文章不易理解，许多成年人都不大理解它的内蕴和精髓。大家理解得很有深度！下面要探讨一个有挑战的问题，我们来猜想：你觉得本文哪一段的意思是作者最先想到又最想表达的？理由何在？作者又是怎样一层一层表达出来的？我们还是以小组讨论的方式。不要怕讲得不对，我们按照老办法，推选一个代表发言，其余同学补充。
在师生亲和的对话中，对于那些有一定难度的问题，教师运用了小组合作和研究性学习的方法；但是，是在整个教学过程中，适时穿插而非刻意为之。之所以觉得自然，是因为水到渠成。安排这些小组合作学习、研究性学习恰好都是落在具有思维挑战、有讨论质疑空间的地方，因而能让学生的思维在这里打弯、碰撞，以激发思维的火花，引爆灵魂的顿悟。
最后，我想抄改王安石《题张司业诗》来结束本文简评，以表达我读后的感受和敬意：
金陵司业诗名老，课堂皆言妙入神。
看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
（本文来源：《语文教学通讯》Ａ刊2017年第10期）
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