01
2017年8月，我参加了一个语文课堂观摩活动，听了一位特级教师执教的《答谢中书书》。这位教师先花了20分钟带着学生逐句翻译课文，并提出了译文的标准：信、达、雅。学生译，译得自然不够“雅”，于是教师出具自己的“雅译”，如“山川之美”的“美”译成“美丽”不雅，得译成“壮美”；“青林翠竹”的“青”，译成“青色”不雅，得译成“青葱”……对译文字斟句酌，反复推敲。接下来又花15分钟，要求学生套用特定句式说出课文美在哪里。最后10分钟终于开始读课文，教师告诉学生，读书要忘我，要声情并茂，还要读出层次，读好某个字某句话……但如何读好，没说，于是草草读了两三遍了事。
一节课下来，学生一个个兴味索然，没精打采；课后，几位点评专家也对这节课颇有微词；在场的一些听课教师也议论纷纷：“文言文怎么能这样教呢？”
那么问题来了——文言文该怎样教？
我想起了张必锟先生。
02
讨论书稿的编次时，先生嘱咐，要把《学文言非诵读不可》放在正文第一篇，因为这是全书的纲领。文章篇幅不长，却要言不烦地阐明了为什么要诵读、诵读的量、诵读教学的基本原则和一般进程等关键性问题。
先生还批评了文白对译和语法分析这两种教法的弊端：
“译几个难句固属必要，但通篇一句不落地译了出来，往往使初学者‘得鱼忘筌’，把注意力倾注在译文上。而讲所谓‘动宾倒置’‘定语后置’‘取消句子独立性’之类的规则，则无异于给刚学会唱歌的儿童讲曲式结构和共鸣原理，只能使初学者如堕五里雾中；因为所谓语法规则都是从大量的具体语言现象中概括出来的，不熟悉具体语言现象，即使你讲得正确无误，学生也未必真正理解，更谈不上实际运用……这样来教文言文，就把简单问题复杂化了，对培养语感非徒无益，反而有害。目前中学生对文言文的厌学情绪有增无已，不能说跟这种烦琐的教法无关。”
“我们教文言文，目的只有一个，就是培养学生的独立阅读能力，使他们在毕业后能够读一点文言作品，以利视野的扩大和文化素养的提高 ——从某种意义上说，这就是继承祖国的文化遗产了。既如此，什么是阅读文言文的理想境界呢？它不是能将文言文译成现代汉语，也不是能对文言语句做语法分析，而是一看就懂或者经过查字典、会意而后懂。”
想要达到这样的目的，确乎“非诵读不可”！
先生力倡诵读为主的教学方式，并名之曰“诵读教学法”。很多教师的文言文教学也包含诵读环节，但往往只是一个普通的、孤立的甚至流于形式的环节（近年来还有教师引入了吟诵、唱诵、念诵等五花八门的方式，迹近杂耍，而非教学）。而“诵读教学法”则是以诵读为最主要的教学手段，以此带动其他训练的展开，强调诵读与会意的密切结合。很多教师生怕学生读不懂（更怕考试要考），非要逐字翻译，逐句串讲，讲完再读再背，自以为这就是“理解的基础上诵读”，实际上是将会意和诵读割裂开来了。先生则指出：
“学生读文言文而能会意，是毋庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础。会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解。……一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句甚至可以存疑。这样做并没有什么不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材——从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。”
这就从理论上破除了对“字字落实，句句翻译”和“先译后背”的迷信。当然，想要从实践上破解，还需要改革我们的各级各类考试。
先生提出，应该灵活运用记诵三要素以达到自然成诵。三要素，一是“口熟”，即通过反复朗读，依靠对声音的直感来记忆；二是“利用支撑点”，是在粗知大意的基础上，以关键语句为支点将全篇贯穿起来；三是“掌握文章理路”，即理清各层次间的逻辑关系，从而水到渠成地顺畅背诵。如果只有“口熟”，那便还是“死记硬背”；如果只有理路分析，也很难快速成诵。只有三者有机结合，才是真正有效的“理解性背诵”。
在诵读教学的过程中，先生特别强调教师指导下的课堂诵读练习，其要点有二：一是指导必须具体，“因为读音涉及词义，停顿涉及句子的组织，语气涉及虚词的作用和作者的感情，读得正确可以反过来促进对文意的理解”；
二是教师要起示范作用，“教师的领读特别是领背，是一种直观的指导方式，可以帮助学生正音、读出语气，并品味语句的内容”。先生自己就是这么做的，凡要求学生背诵的，他都先背给他们听；至于具体的诵读指导，在《我教语文》一书的“教学实践编”中就有丰富的示例。03
一次从先生家谈完稿子回来，有同事问我：“必锟先生身体还好吗？”我说：“精神尚可，就是手抖。”同事听了哈哈大笑，说：“二十年前就抖！不过说来也怪，先生一上讲台就精神焕发，手也不抖了，说话也利索了，就跟变了个人似的。”这说的是1997年先生在江西南昌铁一中执教《五柳先生传》的事情。
这堂课的实录收入《我教语文》一书的“教学实践编”。虽是实录，但篇幅很短，因为先生既非“满堂灌”，也非“满堂问”，甚至连词语解释、句意串讲的环节都没有，他在课堂上只做了两件事：一是激发兴趣，二是指导诵读。
为激发兴趣，他从学生学过的《桃花源记》导入，将其比作风俗画，再把《五柳先生传》比作肖像画，而且是作者的自画像；课上完了，他又因地制宜，当堂背诵《滕王阁序》（滕王阁就在该校附近），并提出殷切的希望，激发学生学习文言文的热情。至于指导学生诵读，则采取点拨与诵读相结合的方式，用几个关键性的问题指导学生理解文章大意，用“加句”的方式理清了文章脉络，学生在此过程中读读背背，一节课下来，在轻松活泼的气氛中基本成诵。
我想，这不就是“把课堂交给学生”吗？这不就是“活动式教学”吗？既能让学生兴趣盎然地“动”起来，又能高效地完成教学任务（理解大意、梳理脉络、当堂成诵），这样的课堂在今天恐怕都不多见，与前面提到的那位教师更是判若云泥。
“当堂成诵”，这几乎成了先生的一个标签。无论去哪里讲文言文示范课，无论课文长短、学生基础好坏，都能做到这一点，这就是先生的“神奇”之处，也说明先生的“诵读教学法”确实行之有效。
我近年来参与统编语文教材人教版教师教学用书的编写，负责两个古诗文单元，现学现卖，模仿先生的路数做了一些诵读教学设计。但毕竟才疏学浅，定有不少画虎类犬之处，只得留待日后慢慢改进完善了。
04
《我教语文》一书中也有关于现代文和作文教学等方面的内容，虽不及文言文教学的部分有特色，却也胜义迭出，足启教慧。
如谈郑振铎《猫》、老舍《小麻雀》，并不停留于动物形象本身，而是关注到其背后的社会意义和作者的悲悯情怀；谈鲁彦《听潮》、高尔基《海燕》，将“诵读教学法”延伸到现代文和外国作品的教学中，并与审美教育有机结合；而从《阿Q正传》的教学引申出的“长文短讲”的问题，对于今天的阅读教学同样具有重要的参考价值。
又如写作，先生没有什么系统的理论，总体来看强调三点：一是勤练笔。先生认为“练笔”既能训练学生的语言和构思，而又简便易行，符合学生心理特征，因此提出“把课外练笔列入正常的教学计划”。二是多评改。书中收录多篇作文评改，均细致入微，切中肯綮。三是提倡“教师下水”。王栋生老师曾在一次研讨会上说过：
“作文教学的问题出在哪里？百分之九十的教师自己都不会写文章。”先生则是一个正面的示范。书中的“诗文创作编”收录了先生的书评、散文、杂文、译作、对联、旧体诗等，均清通可喜，足资法鉴。如果每名教师都像先生一样乐写、善写，我们的作文教学可能会有一个不一样的局面。其余如《我的探求》《语文课的基本特征和我的教学实践》《谈串讲》《说“点拨”》《教学要求宜适当》《关键在于要养成认真读书的习惯》诸文，也都是建立在数十年教学实践基础上的笃实而深入的思考。虽然大都写于20世纪末，但今日看来仍能切中时弊，发人深思，令人警醒。
最后，我想说说先生的文风。全书文字绝不故作高深，亦无空言虚蹈，而是朴实无华，余韵悠长。一如本书极朴素的书名——《我教语文》——语文，不就应该这样朴素地教吗？
附
记
护士们说，这是住院半个月以来，先生第一次露出笑容。
两个月后，先生溘然长逝。
本文发表于《语文学习》2018年第4期，发表时有删节。
设计：何莹子（实习）
主编：吴海涛
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