作者王兴伟
那天听课，老师执教《藤野先生》。教师的教学思路是：读“伟大”——品“伟大”——辨“伟大”。整个设计比较简洁，教学推进也还顺畅。从教学目标的达成看，还是挺不错的。当然，对于回忆性散文，我们在教学内容的选择上，聚焦作者表达的感情可能更加合适。这是另外话题，暂且不论。
一节课的整体架构不错，那么听课的关注点就该放在教学细节上，重点关注教师是如何应对学生的课堂生成，重点关注教师对学生的点拨引导，适时把学生的思维误者正之，疑者明之，浅者深之。很多备课，教师只注重我怎么设计，我怎么推进教学，往往忽略课堂如何应对教学意外，这就致使很多老师在教学中，面对学生脱离预设轨道的对话时，捉襟见肘，不知该如何应对，只好让学生“坐下，想好了再说！”。《藤野先生》这节课，虽没有如此教学细节，但有两处细节，教师明显处理不够圆润，没能把学生的思维引向深入，遗憾！
一上课，教师提问“文中表达作者对藤野先生高度评价的语句是哪一句？”一学生旋即举手，回答的是文中“藤野先生”肖像描写的语句。教师追问，这是什么描写？学生答肖像描写。教师引导，一般表达对人物高度评价的语句，常用什么表达方式？学生语塞，其他学生回答议论。教师小结，这是肖像描写，不是议论句，所以不是作者对藤野先生的高度评价。这一教学应对，似乎符合语文逻辑，表面上看没什么大问题。但仔细分析，我们不难发现，这一教学应对有很多地方值得商榷。比如，回忆性散文中的肖像描写是否蕴含作者的评价？回忆性散文作者对人物的评价仅仅是用“议论”吗？学生为什么认为“肖像描写”是作者对藤野先生的评价？要听听学生的分析理解，让学生把话说完，不要急着纠正学生的“错误”，这样教学才能更加有的放矢。有时候，课堂教师的“着急”，扼杀的恰恰是学生活跃的有价值的思考。如果以纠错的名义，阻止、扼杀、束缚学生的独立思考，那么教学还有“教育价值”吗？因此，教学慢一点，给师生自由呼吸的空间，让语文课精致点。
第二处是教师引导学生品读藤野先生“担心我解剖实习”说得那句话，教师预设是让学生入情入境地读藤野先生的那句话。有个学生站起来，平平淡淡地读了。教师指出，要读出感情，要注意停顿。学生再读，有了重读，但拿腔拿调。教师的评价是“不错”，然后全班齐读。语文课就是读书课，让学生朗读是很好体悟语言的方法。但是，朗读必须读到位，必须引导学生入情入境，体悟话语中的感情，不是有了停顿，读出感情就一定能读出感情的。就拿藤野先生的这句话——
解剖实习了大概一星期，他又叫我去了，很高兴地，仍用了极有抑扬的声调对我说道：
“我因为听说中国人是很敬重鬼的，所以很担心，怕你不肯解剖尸体。现在总算放心了，没有这回事。”
对于这句话的朗读，我们至少要思考三个问题：
第一，这句话哪些词语要重读，为什么要重读？
第二，这句话的“抑扬顿挫”，语气如何变化才能读出来？
第三，这是藤野先生与“我”的对话，朗读时该不该“拿腔拿调”？
这三个问题处理好了，那么这句话的朗读才真正具有教学价值，否则仅仅为朗读而读，或者说为点缀语文课而读，那么这样的朗读，如何培养学生的语感，如何让学生披文入情读书呢？
这两处属于教学细节，瑕不掩瑜，不精致但不影响教学的整体优质。但是语文教学我们需要精致的追求，或者说是苛求，唯如此，我们才能把书读得更加通透，才能把教学想得更加明白。（2020年10月22日于高铁）
