【摘 要】從中學歷史學科的視角來看，判斷力指是個人對歷史或現實事件、問題作出獨立思考分析、明辨是非的事實判斷和價值判斷的綜合能力，它含有個人的集證辨據、邏輯推理、解釋評價、問題解決等能力。教師結合時空觀念、史料實證等歷史學科核心素養，以歷史語境作為史料解讀的切入點，以問題教學搭起判斷力養成的腳手架，以表現性任務作為評估的主要方式，並藉助閱讀與寫作的過程性學習來培養高中生的判斷力，這是一條可操作、可複製的培養路徑。
【關鍵詞】歷史學科 判斷力 歷史語境
《普通高中歷史課程標準》（2017年版）強調，“將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”，要培養學生“判斷史料的真偽和價值”“能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”“對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法”“能夠客觀評判現實社會生活中的問題”。因此，進行歷史學科指向的“評判”“判斷”等能力的培養，即聚焦學生判斷力的培養是教師們在教學中應當重視的。
從中學歷史學科的視角來看，判斷力指個人對歷史或現實事件、問題作出獨立思考分析、明辨是非的事實判斷和價值判斷的綜合能力，含有個人的集證辨據、邏輯推理、解釋評價、問題解決等能力。其內涵是歷史思維能力，外延是解決問題的能力。判斷力涉及對知識、方法和觀點的判斷。
其中，事實判斷包括對史事真偽、史實推理解釋正確與否的主觀判斷。價值判斷基於事實判斷，從來源、性質和目的等多視角來說明對事物不同解釋的原因並加以分析，通過特定的時間聯繫和空間聯繫，對所發生的事實進行客觀評價，並由此對現實社會中的問題提供解決問題的行動指導。事實判斷與時空觀念、史料實證等核心素養有密切關係，而價值判斷是基於事實判斷，更多與歷史解釋、唯物史觀、家國情懷等素養有內在聯繫。事實判斷和價值判斷最終融於個人問題解決能力。
培養高中生判斷力的路徑可能有很多，其中基於歷史語境，結合時空觀念、史料實證等核心素養，通過問題式的單元主題教學，藉助學生閱讀與寫作的過程性學習方式進行判斷力的培養，這是一條可操作、可複製的培養路徑。
筆者針對“關於凸顯判斷力養成的高中歷史語境建設的實踐研究”開展調研，全市174位高中歷史教師參與了調研。調研結果顯示，有63.79%的教師認為判斷力是“將所學知識融會貫通，對複雜的新情境能夠重新整合，解決問題的能力”；超過90%的教師認為開展“在中學歷史課堂教學中凸顯判斷力養成的研究”十分迫切、較有必要；在凸顯判斷力養成的課堂教學形式種類中，77.01%的教師選擇了“歷史語境下理解詮釋文本信息”，67.82%的教師選擇了“閱讀文本中培養辨析質疑意識”；有60.34%的教師認為歷史教學中的語境建設有助於凸顯判斷力的養成；有31.61%的教師選擇了“經常”在課堂教學中進行歷史語境的建設。由此可見，基於歷史語境建設的高中生判斷力培養是能得到教師認可的，且有一定的教學實踐基礎和條件。筆者就此教學實踐談談個人觀點，以期收到拋磚引玉之效。
一、以歷史語境作為史料解讀的切入點
歷史語境的還原、建構，其本質是培養學生通過檢索、閱讀、記錄、考察等多種途徑去搜集史料，對有矛盾或衝突的史料以及對史料作者所呈現的觀點、論據、論證過程進行辨析，從中體現學生的事實判斷和價值判斷能力。
從培養學科判斷力視角來審視歷史語境，其包含著兩層含義：
一是指向對歷史語境的理解，重在對特定時空框架下對“記錄的歷史”“傳播的歷史”和“接受的歷史”之真偽的分析和判斷；
二是指向歷史語境理解之上的新情景建設，即教師創設新情景去引導學生解決歷史和現實問題，幫助學生深化知識框架的建構和解釋判斷能力。歷史語境與新語境的結合，能最大限度地去接近歷史，理解歷史中的人和事，培養學生的證據意識和集證辨據的評判能力，也讓學生形成對現代世界多元化的理解、包容和鑑賞能力，理解不同觀點產生髮展的歷史背景，認識這些觀點對人類社會不同群體產生的歷史影響，以及對當代社會帶來的積極意義。
在教學實踐中，我基於史料的研讀，圍繞“基於歷史語境的史實還原”“圍繞歷史語境的史識構建”“超越歷史語境的問題解決”三個視角去幫助學生深度理解史料所呈現的信息和背後折射的時代特徵，並通過提取、辨析、推理、評判四個維度，結合教學內容和目標去設計教學過程中的具體問題（見表1）。
需要強調：三個視角的思維層次是逐級遞升的，四個維度所體現的個人史學思想和能力也是拾階而上的。從某種程度上講，“基於歷史語境的史實還原”中的“評判”與“圍繞歷史語境的史識建構”中的“提取”是能銜接的，“圍繞歷史語境的史識構建”中的“評判”又與“超越歷史語境的問題解決”中的“提取”是能銜接的，體現了基於文本閱讀和思考的學生高階思維能力的循序漸進。
二、以問題教學搭起判斷力養成的腳手架
判斷力的內涵是歷史思維能力，其外延是解決問題的能力。培養判斷力本質上也是在培養學生高水平的歷史思維能力和解決問題能力。無論教師採用哪種教學模式，如師生互動交流式、角色扮演體驗式等，閱讀、理解、分析、建構這些都是學生必須經歷的學習思考過程。優質的問題以及問題鏈能夠成為教師幫助學生達到更高思維和學習水平的腳手架，也更容易讓學生構建自己對史事的判斷和史實的推理能力。
比如，在引導學生閱讀文本的過程中，教師應該引導學生思考：我們是從誰的觀點，從什麼樣的視角去理解文本的？這些文本是有意還是無意留下的？作者是目擊者還是轉述人？作者撰寫或者製作這些文本的動機可能有哪些？我們怎樣知道所看到的文本內容是可信的？事物、事件和人物是怎樣聯繫在一起的？誰會在乎這些文本中透出的史料信息？通過這些史料可以解答我們的什麼問題？這些框架性的問題其實是幫助學生從認知作者、證據意識、史料價值、史料實證、時空觀念、歷史邏輯等多元視角進行事實判斷和價值判斷。
當學生基於已學知識去構建自己的歷史解釋時，教師需要引導學生反思：為什麼這是你的答案？為什麼你採用這種方法來獲得你的答案？為什麼你做出這種預測和評判？為什麼你藉助的理論能夠適用於問題的解決？教師通過引發學生批判性思維的方式去進一步加深學生對歷史解釋的深度認知。
三、以表現性任務作為評估主要方式
教師對提升學生判斷力的表現應有預期結果，學生的表現性行為是展示判斷力水平的顯性、可信的評估證據。這些評估證據包括測驗、課堂問答、教師觀察、作業、論文撰寫、活動展示等，通過表現性的、過程性的真實數據證明學生達到了教師培養的預期目標。無論評估證據是哪種類型的，教師針對事實判斷和價值判斷的雙重培養目標，可以著重從三個方面四個水平層次進行評估（見表2）。
三方面即為甄別能力（即有效辨別史料類型與價值，並進行史料實證的事實判斷）、解釋評判能力（即論從史出，對歷史事物進行理性分析和客觀評判，趨向對歷史事物或者歷史評判的價值判斷）、解決問題能力（即在已有知識和儘可能佔盡史料的前提下，去嘗試思考、解決一些歷史、現實甚至未來的問題）。劃分三個方面的能力水平層次，可以參考教育部頒佈的《普通高中歷史課程標準》（2017年版）中的歷史學科核心素養相關內容，以學科核心素養的水平層次來劃分。
專家點評
仔細拜讀了李峻老師的《在歷史語境中培養高中生判斷力的實踐探究》一文，深感該文所研究的課題充分體現了針對性、創新性和實踐性。
一是緊扣學科核心素養，生成研究問題，體現研究的針對性。
高中生學科判斷力的研究，其問題來源於課程標準中對於“評判”“判斷“等目標要求，其解決過程則根植並導向“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“唯物史觀”“家國情懷”等學科核心素養。
二是關注學科本體，將史學與教學有機融合，體現研究的創新性。
在本文中，作者提出了歷史語境的概念，主張在歷史語境中培養高中生的判斷力，引導學生通過可視的路徑，在史料情境中，辨析“記錄的歷史”“傳播的歷史”“接受的歷史”，從而認識和理解“真實的歷史”。在這一過程中，李老師幫助學生懂得史料證據與歷史邏輯的重要性，領悟歷史解釋的客觀性與主觀性，進而形成學習者自身的客觀、理性的價值判斷。
三是重視教學行為指導，體現研究的實踐性。
李老師設計了《歷史語境下的教學視角和能力維度的主要指向表》，從提取、辨析、推理、評判四個維度，從史實還原、史識建構、問題解決三個視角，系統建構了循序漸進的教師行為路徑，還設計了不同評估類型的判斷力水平劃分標準來評估教學效果。可見，該研究不僅有紮實的理論支撐和實踐基礎，也對廣大一線教師有著普適的指導意義。
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