一、开展 “镇级课题”研究的意义和必要性
近年来，小课题研究蓬勃兴起，如火如荼，成为教育教学研究中的一朵奇葩。它之所以受到教师们的追捧，其原因有三：第一，“小课题”研究的问题源于教师平日的教育教学实践，解决的都是教师日常教学中遇到的问题和困惑，这样的研究来源于课堂，贴近教师实际，极易走入教学实践，正所谓研教师想研，解教师所“急”；第二，一般的“大课题”研究，周期长，人员多，方法复杂，一时半会还看不出什么成效。而“小课题”研究，切入点小，便于入手；涉及的人员少，便于研究；研究的周期短，见效快；这正是“急功近利”的教师所希望和需要的。第三，“小课题”也是课题，它同样需要先进理念的支撑，同样需要讲求研究的策略，确立研究的方法，同样需要通过一个研究的过程……因而同样可以有效促进教师专业水平的提升。
“小课题”研究的意义和作用尽管非常重大，各地研究实践也已多年，但对广大的农村中小学来说还基本处于一种自觉自发状态。因为课题“小”，“普遍意义”当然也就相对较“小”，很难在县、市级的课题研究中有立足（立项）之地。因此，时下的“小课题”研究大都是以校为单位进行，也就是所谓的校级课题。
近年来，由于农村城市化进程的加快和计划生育等方面的原因，农村小学生源锐减，小学规模日趋缩小，学生不足百人，教师10人左右的学校成为常态。这给“小课题”研究带来了困难，一是每处学校每科一只有一名师，单枪匹马，缺乏与之研讨的同级同科教师，既使进行“课题研究”也只是一种个人经验总结与反思，制约了研究的深度和广度，二是，研究出来的成果除了自己外，无人欣赏，无处推广，这也在一定程度上消弱了教师课题研究的积极性。另外，学校小，研究条件简陋，资金不足等情况也都严重制约着“小课题”研究的进程和质量，同时也造成了研究“成果”的闲置和浪费。因此，要盘活农村学校“小课题”研究，迫切需要打破校际界线，建立以乡镇为单位的“镇级课题”研究机制，确保“小课题”研究的有效性与成果的价值性，使“小课题”研究在农村教育教学中发挥出其应有的作用。
二、“镇级课题”研究的概念界定及研究问题
所谓“镇级课题”就是以乡镇为单位，组织教师进行的“小课题”研究。它有两个显著特点：其一是“小”。“镇级课题”研究问题的实质仍是“小课题”，因而研究的问题应全部来源于教师教育教学的一线实践；既然是“小课题”，研究的问题内涵就应具体，易于入手；研究的组织简单，三、五位教师就可进行。第三，研究的周期不易搞马拉松，一学期，一学年就应见效结题。其二是“题”。“小课题”研究的问题虽然是来自于教师一线实践的“小问题”，但也并不是教师教学实践中遇到的所有问题都是课题。“镇级课题”所研究的不是某个学校、更不是某位教师的“个性问题”，而是在全镇范围内有着“共性”的教育教学问题，解决了这个问题，对提高课堂教学效率、提升教育质量有着普遍、长期的意义。如：如课前预习题目设计的有效性研究；对如何进行课前预习检查为二次备课服务的研究；课堂预设中如何为生成留足时间和创设机会的研究；对如何最快捷、最大面积对当堂达标进行检查的研究；利用“班班通”提升课堂效能的研究等等都可以作为“镇级课题”进行研究。但是，如何提升某个教师的普通话水平、对于某个教师上课不善于组织教学，课堂纪律较乱等问题可以“研究”，但却不是“镇级课题”研究的内容。
三、“镇级课题”研究的策略与方法
“镇级课题”研究的内涵是源自于教师教育教学一线的“共性问题”；研究的外延是“农村全镇中小学”；研究的主体是“全镇在岗教师和相关教育教学管理者”；研究的主要方法是通过问题反思、理论引领、实践尝试，从实践中来，到实践中的在教育科研理论指导下的实践研究；研究的组织形式是把全镇中小学教师以学科为标志划分成几个片区，片区内同学科教师为一个研究单元，共同确定研究的课题，然后向镇教科研中心提出申请，教科研中心组织相关专家、教师论证后确定其是否有研究的价值、是否可以立项。立项的课题，在一定时间（一学期、一学年等）内，由立项教师分工协作，共同研究，定期召开课题研讨会，交流研究心得，撰写研究报告，及时向教科研中心通报，并适时地把研究成果向全镇学校、教师进行推介。
开展镇级课题研究，使教师的课题研究跨越了校际界线，能够有效地整合研究资源，同时也能使研究的成果的及时推广，让课题研究的效益最大化，有效地促进全镇教育教学质量的全面提升。通过课题研究，可以盘活农村教育科研，为学校和教师搭建起研究的平台，即促进学校和学校、教师和教师之间的交流，学校、教师之间可以互通有无，相互学习，取长补短，实现资源共享，也促进了教师之间的分工协作，使全镇教育教学成为一体，形成合力，共同研究，共同提升。
在组织教师开展“镇级课题”研究的同时，镇教科研中心也将着力进行“镇级课题”管理模式的探索，力求建立起一套系统、科学、规范、有效的“镇级课题”研究体系，使“镇级课题”研究有章可循，有据可依，利用“镇级小课题”，做好农村教育大文章，使“镇级课题”的研究，成为深化农村素质教育和新课程改革的强有力的推进器。
四、做好“镇级课题”研究，为教师晋升高级职称铺路。
众所周知，一名教师的专业素养，不仅是指要具有高超的教育教学水平，更要有较高的教育教学研究能力，而究其本源来讲，后者是前者的动力之源，毫不夸张地说，一名教师教育教学能力的点滴提升，都是“研”的结果，因此，唯有具备后者，才能促进前者的可持续提升。但是，许多教师往往注意不到这一点，不重视这一点，教育教学达到某一层面时，就会徘徊起来，甚至再也止步不前，这都是缺失教育科研意思，教育科研能力较弱的缘故。
再有，教育科研能力也是教师职称晋升的要求。人社部、教育部2015年印发的《中小学教师水平评价基本标准条件》中，对各个岗位级别的教师都提出了明确的教育科研究，二级教师是“积极开展教育教学研究和创新实践”；一级教师是“具有一定的组织和开展教育教学研究的能力，并承担一定的教学研究任务，在素质教育创新实践中积累了一定经验”；高级教师是“具有所教学科坚实的理论基础、专业知识和专业技能，教学经验丰富，教学业绩显著，形成一定的教学特色”；正高级教师则是“具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践，在实施素质教育中，发挥了示范和引领作用”。
由此不难看出，教师职称晋升，教育科研是一个重要的方面。在实践层面，教育科研看什么？最”硬核“莫过于课题，在不少地方的职称评聘中，甚至对课题有着明确的要求。即便现在国家对课题不做硬性要求，试想，教育、教学、科研，三缺下，同等情况下，没有课题，其劣势不必自低。因此，做好校级、镇级小课题，实在为教师职称晋升铺路。
教师如何做课题？不能一开始就想着去”吃天“做县级、市级、省级课题，说句大家不爱听的话，别说你申请不下来，申请下来你也不会做。没走过坡路，就无法登高山，做课题当从”小“开始，慢慢积累经验，渐次上升！
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