二年级的万万性格外向开朗，尊敬师长，学习成绩优异，是街坊邻居和家人眼中的好孩子、乖孩子，是老师眼中的好学生。
但不知怎的，她有时也会做出一些奇怪的行为：一次课间，她趁着四下无人快速跑到水池边把水龙头开到最大，一边看着自来水哗哗地喷涌而出，一边迅速跑回教室，泰然自若地假装什么事情都没有发生。
三年级左右，万万又出现了类似的奇怪行为：去姥姥家做客时，趁着大人在房间里聊天的时候竟将姥姥最心爱的盆栽的叶子拔光了。
当被问及此事时，万万若无其事地回答：“我也不知道，肯定不是我弄的。”
很多时候，父母眼中的乖孩子，有时也会表现出熊孩子的行为，甚至还会有社会攻击性。
面对突如其来的狂风暴雨，很多父母会表现出不适应，怎么听话的孩子的变成这个样子了？
三好学生也容易出现
教师和家长往往施以武断的呵斥、说教和惩罚，却忽视了对“坏行为”本身意义的理解和分析。这种应对方式，常常无法使孩子的反常行为得到有效改变，甚至导致消极影响扩大。
其实，这就是父母“角色绑架”带来的隐患，一味用三好学生的标准要求孩子，只会让孩子压抑自己的真实想法，长此以往气球就会爆炸。
好学生标签压抑天性，孩子易背着父母做坏事
案例中万万的生活处境表明她长期处于一种能够将自我表现与社会标准、成人要求相匹配的状态中，也因此获得了“好孩子”的荣誉标签。
长期以来，“好孩子”的价值取向一直是中国传统文化和教育所追求的，仿佛只要诉诸“好孩子”的培养，家庭就能美满幸福，社会就能和谐安定，国家就能繁荣富强。
但是尽管我们对“好孩子”的信仰热情只增不减，仍无法避免或者减少教育中的失败。
有研究者指出，对“好孩子”的狂热和迷信在现实社会中并未产生与之相应的效果，相反“坏孩子”现象日益增多并日趋严重。儿童因受制于成人对“好孩子”的想象而不幸成为被控制的对象，这对儿童来说或许是不公平的。原因是，为了防止成人期望落空，儿童往往不得不为了遵守既定的规则和标准而放弃自己的某些本性，取而代之的，是一个向言行规范，朝着“正轨”发展的模型不断靠近的过程。
这一过程中，优秀便是社会正式认同的价值，儿童的“完美小孩”目标一定程度上源自对身边榜样的人格模仿，学着如何获得家长的肯定、老师的认可，如何取得好分数，如何控制自我。
然而值得注意的是，长期的人格模仿使儿童感到厌倦甚至厌恶，致使儿童的主体性自我冲破牢笼。最初表现出的驯服和顺从，最后却是相反的意愿乃至憎恨的情形。
表明的驯服更易让孩子叛逆
无论是拧开水龙头眼睁睁看着净水白白流走，还是对金贵的盆栽进行破坏，实质上都是一种纵欲，是释放内心野蛮本性的冲动。
尽管儿童获得了即时的满足，但这种隐藏与伪装必然夹带着内心的恐惧、不安和愧疚。
此外，我们注意到儿童在实施破坏行为的时候往往会选择在他人视线范围之外的地方，这样既满足了野蛮本性，又可以做到悄无声息；既要实现主体性维护，又要成功进行伪装表演，以免破坏自己在他人眼中完美小孩的良好形象。
不要从行为表面评判孩子，理解动机和意图最重要
从心理学的角度来看，乖宝宝表现出一些破坏性的行为实际上是弗洛伊德口中“自我”与“本我”斗争的结果。
本我建立在主体的快乐原则上，不论行为善恶好坏，只以取得愉悦为第一标准，而“自我寻求把外界的影响施加给本我及其倾向，并努力用现实原则代替在本我中不受限制地占据主导地位的快乐原则。”
儿童试图在不利环境下利用本我，将诸如紧张、焦虑等消极情绪转移到目标物体或事件中，并对之实施干扰和破坏，完成对消极体验的发泄、消化，从而获得满足和自由。
也就是说，儿童实施破坏行为的实质其实是自身不良情绪释放的过程，在这一过程中，自我这一方的力量略低一筹。
案例中的万万则是将自我和本我的冲突转移到对水资源的大肆浪费和植物的毁坏上，通过这种荒唐野蛮的行为，她才能获得满足本我的快感。
三好学生之所以会产生“坏行为”，就是因为主体内部不同人格的冲突和斗争产生了不平衡，导致了暂时的失范行为。
如果我们仅从行为表面评判儿童的“坏行为”，那么表现出攻击、破坏等行为倾向的孩子便是违背了社会规范的，偏离理想教育轨道的问题儿童。
长期禁止孩子不良行为，易有心理疾病
这样的认知会进一步促使成人仅仅对其失范行为本身加以禁止和杜绝，但治标不治本，沉积在孩子内心深处的矛盾和危机无法化解和转化，长此以往则会导致孩子心理负担加重，甚至出现精神的分裂。
教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象作出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。
儿童是渴望被倾听和解读的。只有从儿童意义世界出发，真正理解儿童行为的动机及其指向，我们才能体会和解释行为背后的意图和意义，帮助儿童成功化解一个又一个心理成长的矛盾。
以孩子为主体理解心理过程，避免就行为谈行为
假如我们只关注行为本身及其结果，忽视行为产生的原因和它背后隐藏的意义，那么就很可能对之产生理解的偏差，甚至完全误解。
通过以上分析我们能够大致了解，导致“好孩子”产生破坏行为的一个重要原因就是其主体性受到压抑和威胁，而存在性安全感的缺失则加剧了攻击和破坏性倾向。
教育面向的是缺乏成长经验的孩子，他们在成长过程中难免遇到一些不能凭一己之力跨越的障碍，家长在这一过程中对孩子的引导和鼓励则是“好孩子”破坏性自我转向建设性自我的关键一环。
由于受到立场的影响，成人往往会带着某种偏见来看待孩子的行为，但情况可能完全背离孩子的真实面貌。
这意味着，视角的不同可能导致家长面对孩子的同一行为时，评判标准和干预策略往往不同，甚至自相矛盾。
孩子在这种冲突的环境下更加难以找寻迷失的主体。此时父母要积极转换视角，以贴近儿童内心的姿态理解儿童行为富含的意义，以敏锐的嗅觉检测儿童失范行为产生的机制，避免就行为谈行为 ，甚至武断地给他们贴上“问题儿童”的标签。
一次两次“坏行为”的禁止无异于扬汤止沸，只有充分了解儿童需求，帮助其转向合理的主体性维护方式，才能达到釜底抽薪的效果。
接受子女的不完美，让孩子成为孩子
在中国传统文化中，“功成名就的角色设定历来深受长辈认可，他们将之寄托在小辈身上，希望其乖巧懂事，出类拔萃，做别人心中的“乖孩子”。
传统教育文化发展到今日，优秀依然是成人看待儿童是否成功的标尺，成人认为对儿童有利的，儿童就应该勇往直前、坚定不移地照做。
然而，不仅三好学生的角色要求是否真的对儿童未来发展起着奠基作用仍未可知，而且它是否适用于每一个儿童，在何种程度上适用等问题都是有待商讨的。
迫于家庭甚至全社会营造的一种争做优秀的氛围压力，儿童为了改善其生存环境和保证自己不处于被动地位，他们常需要以“表演”的形式向成人展示自己优秀的一面。
教育要以孩子为主体，不唯书，不唯上
换句话说，儿童也需要伪装，需要虚荣，需要用不真实换取的确具有重要作用的成人的肯定。长此以往，尽管儿童顺利得到了父母的身份肯定，但他的内心是疲惫、压抑、焦灼的。
就此而言，三好学生的“坏行为”更应引起教育者的关注。因此，家长应从自身做起，减少优秀标签带来的角色绑架，减少发展预设中过多的条条框框给儿童带来的束缚。
有时候，背负的希望越重，就越难以轻松昂扬的姿态向目标进发。成人对儿童寄予的厚望有时反而会成为儿童的累赘。只有适当的鼓励和支持才可以帮助儿童树立积极正确的价值观，培养儿童自己判断事物、决定发展方向的能力，巩固其主体性。
同时家长应对教育孩子的方法保持主观坚定性，不唯书，不唯上，只唯实，根据孩子独特的性格特点及其发展的程度选择最适合的教育方法和培养方式，凸显儿童主体性特征。
让孩子成为孩子自己，让教育回归孩子本身，这也许是效率为先的时代下我们最为欠缺的。
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