二年級的萬萬性格外向開朗，尊敬師長，學習成績優異，是街坊鄰居和家人眼中的好孩子、乖孩子，是老師眼中的好學生。
但不知怎的，她有時也會做出一些奇怪的行為：一次課間，她趁著四下無人快速跑到水池邊把水龍頭開到最大，一邊看著自來水嘩嘩地噴湧而出，一邊迅速跑回教室，泰然自若地假裝什麼事情都沒有發生。
三年級左右，萬萬又出現了類似的奇怪行為：去姥姥家做客時，趁著大人在房間裡聊天的時候竟將姥姥最心愛的盆栽的葉子拔光了。
當被問及此事時，萬萬若無其事地回答：“我也不知道，肯定不是我弄的。”
很多時候，父母眼中的乖孩子，有時也會表現出熊孩子的行為，甚至還會有社會攻擊性。
面對突如其來的狂風暴雨，很多父母會表現出不適應，怎麼聽話的孩子的變成這個樣子了？
三好學生也容易出現
教師和家長往往施以武斷的呵斥、說教和懲罰，卻忽視了對“壞行為”本身意義的理解和分析。這種應對方式，常常無法使孩子的反常行為得到有效改變，甚至導致消極影響擴大。
其實，這就是父母“角色綁架”帶來的隱患，一味用三好學生的標準要求孩子，只會讓孩子壓抑自己的真實想法，長此以往氣球就會爆炸。
好學生標籤壓抑天性，孩子易揹著父母做壞事
案例中萬萬的生活處境表明她長期處於一種能夠將自我表現與社會標準、成人要求相匹配的狀態中，也因此獲得了“好孩子”的榮譽標籤。
長期以來，“好孩子”的價值取向一直是中國傳統文化和教育所追求的，彷彿只要訴諸“好孩子”的培養，家庭就能美滿幸福，社會就能和諧安定，國家就能繁榮富強。
但是儘管我們對“好孩子”的信仰熱情只增不減，仍無法避免或者減少教育中的失敗。
有研究者指出，對“好孩子”的狂熱和迷信在現實社會中並未產生與之相應的效果，相反“壞孩子”現象日益增多並日趨嚴重。兒童因受制於成人對“好孩子”的想象而不幸成為被控制的對象，這對兒童來說或許是不公平的。原因是，為了防止成人期望落空，兒童往往不得不為了遵守既定的規則和標準而放棄自己的某些本性，取而代之的，是一個向言行規範，朝著“正軌”發展的模型不斷靠近的過程。
這一過程中，優秀便是社會正式認同的價值，兒童的“完美小孩”目標一定程度上源自對身邊榜樣的人格模仿，學著如何獲得家長的肯定、老師的認可，如何取得好分數，如何控制自我。
然而值得注意的是，長期的人格模仿使兒童感到厭倦甚至厭惡，致使兒童的主體性自我衝破牢籠。最初表現出的馴服和順從，最後卻是相反的意願乃至憎恨的情形。
表明的馴服更易讓孩子叛逆
無論是擰開水龍頭眼睜睜看著淨水白白流走，還是對金貴的盆栽進行破壞，實質上都是一種縱慾，是釋放內心野蠻本性的衝動。
儘管兒童獲得了即時的滿足，但這種隱藏與偽裝必然夾帶著內心的恐懼、不安和愧疚。
此外，我們注意到兒童在實施破壞行為的時候往往會選擇在他人視線範圍之外的地方，這樣既滿足了野蠻本性，又可以做到悄無聲息；既要實現主體性維護，又要成功進行偽裝表演，以免破壞自己在他人眼中完美小孩的良好形象。
不要從行為表面評判孩子，理解動機和意圖最重要
從心理學的角度來看，乖寶寶表現出一些破壞性的行為實際上是弗洛伊德口中“自我”與“本我”鬥爭的結果。
本我建立在主體的快樂原則上，不論行為善惡好壞，只以取得愉悅為第一標準，而“自我尋求把外界的影響施加給本我及其傾向，並努力用現實原則代替在本我中不受限制地佔據主導地位的快樂原則。”
兒童試圖在不利環境下利用本我，將諸如緊張、焦慮等消極情緒轉移到目標物體或事件中，並對之實施干擾和破壞，完成對消極體驗的發洩、消化，從而獲得滿足和自由。
也就是說，兒童實施破壞行為的實質其實是自身不良情緒釋放的過程，在這一過程中，自我這一方的力量略低一籌。
案例中的萬萬則是將自我和本我的衝突轉移到對水資源的大肆浪費和植物的毀壞上，通過這種荒唐野蠻的行為，她才能獲得滿足本我的快感。
三好學生之所以會產生“壞行為”，就是因為主體內部不同人格的衝突和鬥爭產生了不平衡，導致了暫時的失範行為。
如果我們僅從行為表面評判兒童的“壞行為”，那麼表現出攻擊、破壞等行為傾向的孩子便是違背了社會規範的，偏離理想教育軌道的問題兒童。
長期禁止孩子不良行為，易有心理疾病
這樣的認知會進一步促使成人僅僅對其失範行為本身加以禁止和杜絕，但治標不治本，沉積在孩子內心深處的矛盾和危機無法化解和轉化，長此以往則會導致孩子心理負擔加重，甚至出現精神的分裂。
教育學要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。
兒童是渴望被傾聽和解讀的。只有從兒童意義世界出發，真正理解兒童行為的動機及其指向，我們才能體會和解釋行為背後的意圖和意義，幫助兒童成功化解一個又一個心理成長的矛盾。
以孩子為主體理解心理過程，避免就行為談行為
假如我們只關注行為本身及其結果，忽視行為產生的原因和它背後隱藏的意義，那麼就很可能對之產生理解的偏差，甚至完全誤解。
通過以上分析我們能夠大致瞭解，導致“好孩子”產生破壞行為的一個重要原因就是其主體性受到壓抑和威脅，而存在性安全感的缺失則加劇了攻擊和破壞性傾向。
教育面向的是缺乏成長經驗的孩子，他們在成長過程中難免遇到一些不能憑一己之力跨越的障礙，家長在這一過程中對孩子的引導和鼓勵則是“好孩子”破壞性自我轉向建設性自我的關鍵一環。
由於受到立場的影響，成人往往會帶著某種偏見來看待孩子的行為，但情況可能完全背離孩子的真實面貌。
這意味著，視角的不同可能導致家長面對孩子的同一行為時，評判標準和干預策略往往不同，甚至自相矛盾。
孩子在這種衝突的環境下更加難以找尋迷失的主體。此時父母要積極轉換視角，以貼近兒童內心的姿態理解兒童行為富含的意義，以敏銳的嗅覺檢測兒童失範行為產生的機制，避免就行為談行為 ，甚至武斷地給他們貼上“問題兒童”的標籤。
一次兩次“壞行為”的禁止無異於揚湯止沸，只有充分了解兒童需求，幫助其轉向合理的主體性維護方式，才能達到釜底抽薪的效果。
接受子女的不完美，讓孩子成為孩子
在中國傳統文化中，“功成名就的角色設定歷來深受長輩認可，他們將之寄託在小輩身上，希望其乖巧懂事，出類拔萃，做別人心中的“乖孩子”。
傳統教育文化發展到今日，優秀依然是成人看待兒童是否成功的標尺，成人認為對兒童有利的，兒童就應該勇往直前、堅定不移地照做。
然而，不僅三好學生的角色要求是否真的對兒童未來發展起著奠基作用仍未可知，而且它是否適用於每一個兒童，在何種程度上適用等問題都是有待商討的。
迫於家庭甚至全社會營造的一種爭做優秀的氛圍壓力，兒童為了改善其生存環境和保證自己不處於被動地位，他們常需要以“表演”的形式向成人展示自己優秀的一面。
教育要以孩子為主體，不唯書，不唯上
換句話說，兒童也需要偽裝，需要虛榮，需要用不真實換取的確具有重要作用的成人的肯定。長此以往，儘管兒童順利得到了父母的身份肯定，但他的內心是疲憊、壓抑、焦灼的。
就此而言，三好學生的“壞行為”更應引起教育者的關注。因此，家長應從自身做起，減少優秀標籤帶來的角色綁架，減少發展預設中過多的條條框框給兒童帶來的束縛。
有時候，揹負的希望越重，就越難以輕鬆昂揚的姿態向目標進發。成人對兒童寄予的厚望有時反而會成為兒童的累贅。只有適當的鼓勵和支持才可以幫助兒童樹立積極正確的價值觀，培養兒童自己判斷事物、決定發展方向的能力，鞏固其主體性。
同時家長應對教育孩子的方法保持主觀堅定性，不唯書，不唯上，只唯實，根據孩子獨特的性格特點及其發展的程度選擇最適合的教育方法和培養方式，凸顯兒童主體性特徵。
讓孩子成為孩子自己，讓教育迴歸孩子本身，這也許是效率為先的時代下我們最為欠缺的。
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