有天在悟空問答看到一個問題：“初三學生讀讀停停，最後乾脆不讀，是手機造成的嗎？”
我目前教初三，而且是普通班，這樣的學生可不是一兩個。每次佈置課堂練習，他們會先配合地看一眼，如果感覺簡單，就寫上幾筆；如果看不懂，就琢磨著幹別的事去了，要麼搞搞小動作，要麼找周圍的同學聊聊天，要麼乾脆坐著發呆，困了就睡。有個男生在測驗時連選擇題都懶得猜一下，我找他溝通，他也表示無奈：“猜對了也就那麼幾分，沒什麼用！”
回到上面的問題，“讀讀”表明學生還是知道學習的好，願意去學，但是努力嘗試後，發現得不到想要的成功，於是就“停停”；有了新任務，他們繼續嘗試，結果發現還是失敗，這樣的經歷如果持續多幾次，他們會感覺迷茫，接著掙扎，最後決定放棄，“乾脆不讀了”。
有的人覺得成績差的學生才會這樣，其實有些成績好的學生也會這樣。我曾教過一個女生，是班裡的1號，本來以為數學應該沒問題，結果每次都是徘徊在及格線附近。後來聽她家長反映才知道，她在初二時被分到快班，老師講課比較快，她努力了一段時間，發現自己還是跟不上，數學成績在班裡也是倒數，於是整個初二都放棄數學了。直到初三回到普通班，她發現自己跟得上，而且成績還能在班裡前列，才恢復了一點信心和動力。
學生這樣的表現，在心理學上有一個名詞可以解釋，叫做習得性無助。
讀讀停停，最後乾脆不讀的本質，是習得性無助
1.什麼是習得性無助？
“習得性無助”是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的概念，它是指通過學習形成的一種對現實的無望和無可奈何的行為和心理狀態。如果一個學生在學習上總是失敗，他就會放棄努力，覺得自己“這也不行，那也不行”。其實，他並非真的不行，而是陷入了“習得性無助”的心理狀態中，把失敗的原因歸結為自己沒辦法改變的因素，比如自己頭腦不行、沒有耐心等等，進而放棄繼續嘗試的勇氣和信心。
學生一旦有了習得性無助，他的動機、認知和情緒就會受到損害，後來的學習也會受到嚴重的影響。
塞裡格曼在1975 年做了一個實驗，把參與的大學生分為三組：讓第一組學生聽一種噪音，這組學生無論如何也不能使噪音停止；第二組學生也聽這種噪音，不過他們可以通過努力使噪音停止；第三組是對照組，不給受試者聽噪音。三組大學生各自進行一段實驗之後，塞裡格曼讓他們立即面對一個叫做"手指穿梭箱"的實驗裝置，當大學生把手指放在穿梭箱的一側時，會聽到一種強烈的噪音，而放在另一側時就聽不到。
實驗結果表明，在原來的實驗中，能通過努力使噪音停止的受試者，以及未聽噪音的對照組受試者，他們在 "穿梭箱" 的實驗中,學會了把手指移到箱子的另一邊，使噪音停止；而在原來的實驗中無論怎樣努力，不能使噪音停止的受試者，他們的手指仍然停留在原處，聽任刺耳的噪音響下去，卻不把手指移到箱子的另一邊。
為了證明 "習得性無助" 對以後的學習有消極影響，塞裡格曼又做了另外一項實驗：要求學生把一些字母排列成字，比如把 ISOEN排成 NOISE。要想完成這一任務，學生必須掌握一定的規律。實驗結果表明，原來實驗中產生了無助感的受試者，很難完成這一任務。
隨後的許多項實驗也都證明，習得性無助在人身上同樣起作用。
習得性無助是學習形成的一種對現實無奈的行為和心理狀態
2.學生為什麼會形成習得性無助？
許多老師或家長認為，學生對學習的無助是失敗和挫折造成的，他們想方設法讓孩子避免有挫敗感，其實這樣做往往事與願違。美國的心理學家艾伯特·埃利斯創建了一個情緒ABC理論，A代表不愉快的事，例如上課聽不懂、考試不及格等等；C代表後果，即不愉快事件之後的感受與行為，比如厭學，上課走神等等；表面上看起來，好像是A直接導致了C的產生，但是埃利斯指出，真正引起C出現的，是理論中的B，它代表對不幸事件的看法與解釋。
當遇到失敗時，學生在無意中會從三個維度，解釋自己失敗的原因：
第一個維度是永久性。有的學生會認為事情的起因會持續下去，無法改變；而有的學生會認為起因只是暫時的，可以改變。比如數學考試不及格，前一種學生會認為，數學不及格，是因為自己永遠及格不了；後一種學生則會認為，數學不及格，只是因為這次沒發揮出來，調整一下，或許下一次還有希望。
第二個維度是普遍性。有的學生會認為事情的起因會影響許多情況，而有的學生會認為起因只會影響特定情況。比如數學考試不及格，前一種學生會認為，數學沒及格，是因為自己什麼科目都學不好；而後一種學生會認為，數學沒及格，只是因為數學還沒學好。
第三個維度是個人化。有的學生會認為事情的起因在於自己，而有的學生會認為起因在於其他人或其他情況。比如數學考試不及格，前一種學生會認為，數學不及格，是因為自己不是學數學的料；而後一種學生會認為，數學不及格，是因為這次題目比平時練習難，導致時間不夠用，所以沒能及格。
當一個學生習慣性地認為，失敗是因為自己永遠做不好任何事情，他就形成了習得性無助。對原因的習慣性看法，在心理學上叫做“解釋風格”，解釋風格從兒時開始發展，如果未經干預，就會保持一輩子。
形成習得性無助的，不是失敗，而是對失敗的習慣性解釋
那麼，為什麼學生會形成這樣的解釋風格呢？有四個可能的原因：
第一個是基因。塞裡格曼認為，基因遺傳的某種特徵，會給人帶來特定的經歷，從而形成某種特質。比如有的學生可能天生對數字不敏感，導致計算困難而被他人嘲笑，從而感到學習數學沒希望。
第二個是父母的悲觀。父母是孩子的第一任老師，他們的解釋風格，也會潛移默化地影響著孩子。有時家訪發現，有的家長喜歡反覆強調自己不是學習的料，希望老師多關注自己的孩子，其實學生在一邊正仔細地聆聽，他們在考試成績不理想時，也常常會表示：“我就這個水平，沒辦法！”
第三個是老師的批評。在學校，對學生影響最大的，莫過於老師了。老師的批評方式，會影響孩子對自己和世界的看法。如果老師習慣將學生的失敗歸罪於能力差，學生慢慢地就會害怕去嘗試，對失敗感到無助。
第四個是無助感的經歷，這也是許多人認同的原因。失敗一次，學生會感到鬱悶，接著採取行動，嘗試解決問題來終止鬱悶；如果接連幾次還是失敗，學生會覺得自己的努力無濟於事，於是選擇逃避問題來擺脫鬱悶，這就形成了習得性無助。
悲觀的來源，是基因、父母的悲觀、老師的批評和無助感的經歷
3.如何幫助學生擺脫習得性無助？
作為教師，我們無法改變學生的基因，也很難改變家長的悲觀，但是我們可以幫助學生從無助改變成掌控，從悲觀改變成樂觀，進而擺脫習得性無助。
（1）改變對成功的認知
有的教師擔心學生會因為失敗而退縮，就刻意降低成功的門檻，比如大幅平時測驗的題目出簡單點，讓學生很容易就拿到一個順眼的分數；或者在期末設置一些要求很低的獎項，增加學生獲獎的機會。表面上，這些做法能把學生調動起來，不過，它並不能幫助學生擺脫習得性無助。因為它很難根據學生的進步靈活調整，學生一開始會很開心，覺得成功來的很容易，可是，等真正的考驗來臨，他們會發現事實並非如此，巨大的落差會讓他們放棄努力學習，轉而把精力用來維護自己在老師和同學眼中的所謂的“自尊”上。
學生真正需要的，是自己面對挑戰時，經歷失敗、心情抑鬱以及不斷嘗試，直到最後成功的掌控感，而不是別人直接給予的“自尊”。教師能做的第一件事，就是幫助學生改變對成功的認知。
傳統的學習經歷，會讓學生習慣性地認為，考試及格或優秀就是成功，被老師表揚就是成功，拿到獎勵就是成功，問題是，這些都不是學生能夠掌控的。教師不妨在學生面前先做出改變，淡化對這些東西的關注，把目光聚焦在另一件事，就是學生能否在考試中發揮出最好的水平。
一種做法是，收集學生歷次考試成績，取中位數作為學生的成績水平，鼓勵學生在考試中挑戰自己的極限。比如學生A的成績中位數是86分，那就是80分的水平，如果考試中得了89分，就肯定他自我挑戰成功；如果得了75分，就鼓勵他繼續努力。每一次考試成績出來後，教師都可以隆重地公佈兩份名單，一份是挑戰成功的學生，另一份是繼續努力的學生。
這樣做的好處是，每個學生都有適合自己的奮鬥目標，比如30分水平的學生，能考到40分就算成功，而這時他的成績中位數會跟著上漲，他的奮鬥目標也會隨之提高，推動他們繼續前進；而90分水平的學生，需要保持優異的成績才能成功，他們同樣有持續學習的動力。
換個角度認識成功，是掌控學習的第一步
（2）改變對失敗的解釋
由情緒ABC理論可知，我們要做的，不是避免學生遇到失敗，而是幫助學生正確地解釋自己失敗，也就是改進學生的解釋風格。改進解釋風格有兩個要點，一是明確自己要承擔的責任，二是聚焦解決問題的辦法。
回到上面的做法，教師在鼓勵學生考出最好水平的同時，可以向學生介紹一些提高成功概率的做法。比如一份120分的數學試卷，通常會有80分左右的題目是難度不大的基礎題，剩下的才是有點難度的進階題；考出水平的策略，就是通過時間配置和草稿紙的使用，先盡力把基礎題的分全部拿下，再來爭取進階題的分；而平時學習的策略，就是理解知識點，訓練對基礎題的“手感”，以及積累解進階題的思路和經驗，等等。只要結合日常教學反覆滲透，學生就會逐漸吸收，慢慢地掌控自己的學習。
考試次數一多，難免會有學生自我挑戰失敗，這時學生洩氣和失落是正常的。有的教師會點名數落學生考得多差，這會讓學生更多地關注失敗本身，產生無助感。更好的選擇，就是自然地告訴學生失敗的現實，接著帶領學生一起明確責任和尋找辦法。
明確責任要根據事實，而非想當然地推脫；尋找辦法需要講究針對性、有效性和可操作性。教師可以事先把試卷分析一遍，找出裡面的基礎題和進階題，在改卷的過程中發現學生存在的問題；接著安排一節試卷點評課，指出某些學生挑戰失敗的原因，是哪些基礎題把握的不夠；然後針對這些問題，回到課堂、作業和培輔三項常規工作，提出解決的思路和行動建議。這樣，學生就能很快地找到改進的方向，投入行動。
遇到失敗不糾結，明確自己的責任，尋找解決的辦法
（3）完善對行動的落實
面對失敗，正確的解釋只是起點，真正能讓學生從失敗走向成功的，只有行動。問題是，許多學生都是思想的巨人和行動的矮子，你講道理他都懂，一到行動也就熱情三分鐘。究其原因，是學生原有的某些習慣在作怪。當習慣起作用時，大腦就會進入省力模式，之前的思考和決策全都白費，解決的辦法，是幫助學生把改進的行為變成新的習慣。
學生的大腦在把控制權交給習慣的過程中，會經歷暗示、慣常行為和獎賞三個步驟。比如老師佈置週末作業，學生收到任務的暗示後，大腦會產生對作業過關重獲“自由”的渴望，這時，習慣會推動他去執行慣常行為，有的學生會認真完成，而有的學生會想辦法借來抄，還有的學生會“偷工減料”。
教師可以用同樣的暗示，提供同樣的獎賞，但是換掉慣常行為，來幫助學生改變習慣，這是改變習慣的黃金法則。比如老師想讓學生習慣按時完成周末作業，他可以針對作業的數量、質量和上交時間提出要求，滿足要求的學生，可以繼續“自由”；沒能滿足的學生，適當“剝奪”其自由，比如增加一倍的作業量，要求完成才能參加某些活動。
行動落實的關鍵，在於教師要比學生更堅定。就拿週末作業來說，經常有學生‘假裝“作業沒帶回家，回校後笑嘻嘻地問我能否寬限幾天，這種情況下，我都會按照約定先增加一倍的作業，然後告訴學生：“先解決問題再說！”堅持一段時間，學生對週末作業的完成情況就會有進步。
用新的習慣代替舊的習慣，幫助學生落實行動
說到底，習得性無助本質上也是一種習慣，幫助學生擺脫的辦法，不是設法消除失敗的暗示，也不是提供虛幻的掌控感作為獎賞，而是用樂觀的解釋代替悲觀的解釋，讓學生相信成功有希望，失敗有方向，行動有保障。
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