“隔行如隔山”，只有一线课堂的教师才知道，没有亲身经历就没有发言权。仅靠几次调研，或从别人口中听闻，或从网络看到个别被媒体无限放大的特例，岂可妄议教育教学。
专家与一线教师的矛盾重重。通常我们会理解成是教师不学习理论知识，不想提高自己，只会发牢骚，将责任推给教师，毕竟专家有“光环”，有地位。
其实不然，确实很多专家早已脱离了课堂“阵地”，说是战在高台“瞎指挥”，丝毫不为过。
不可否认，专家都有一个共同点：文章写的好，引今据典，侃侃而谈。反正不负责任，问题终究还是一线教师自己解决，不像医学，乱扯是会“人命关天”的。
第一种专家是早已离开课堂主阵地，对于瞬息万变的课堂，早已没有亲身体验，仅凭十几年前的课堂经历，臆想着教育。
这种专家理论有很多课堂实例，当然都是十几年前的经历，再完美臆想化，或是听听课，当当评委，挑选充实课例。
理论通常先是引用国外教育理论，名人名言，加上自己“语不惊人死不休”的观点，用美化精心挑选的实例加以论证。
如最有名的“没有教不好的学生”，我想给他一个不经挑选的班级，带上一年，才知道会有多糟！才知道原来这才是教育真正的模样，绝不是想像中的完美。
普及的基础教育同样适合“二八定律”，农村小学更为严重：20%的学生是不用教的，教师只要尽职上好课，这部分学生一点就透。
10%的学生是教师“躺在学生肚子里”都学不了的，当然这有天赋与家庭教育的问题，只是谁也不愿意承认而已；
剩下的70%才是教师真正要教和引导的，教师优秀与否，投入时间研究与否，决定这部分学生的去留：往前20%挤，还是往后10%滑。
学生的群体是多样化的，家庭教育环境、社会氛围、地理位置、经济状况、班级气氛等，都是不可忽视的因素，千变万化，没有固定的模式、方法。
“教无定法”真正说明了课堂生成的千变万化，有的学生适合批评教育；有的学生适合激励教育；有的学生适合心理教育等，花开两朵，各不相同。一线教师若不依据班级实际，学着专家理论，必然事倍功半。
第二种专家是从来没走上过课堂的，仅凭网络见闻，或是几次调研、国外考察等，靠超强的写作能力，写出来的专家。
这类专家理论居多，通常利用国外考察学习的机会，带回某国的教育现象模式，引今据典，分析这种教育有多完美，估计实施这种教育模式的某国学者，可能都没能理解到原来还有这么多优点。
当然因为没有深入一线课堂教学，根本看不到这种教育存在的问题，只是臆想着这样模式的优点，加以美化，形成理论。
如常听专家说米国的教育怎样？台湾的教育怎样？日本的教育怎样？等等，说的好像他人的教育都是优点，我们的教育都是缺点。
殊不知，我们的基础教育是世界一流的，不少国家正在研究和学习我们的基础教育，这些没有深入对方课堂教学一至两年，又怎么可能感受到。
如今天提的最响的“赏识教育”，我们都在一味地追捧赏识教育的优点：引发学生共鸣，唤醒学生潜能。不可否认，这绝对是正确的，于是专家从国内外心理学，教育学等各个层面加以论证、推广。
然赏识教育随之配套的必然是“小班化”教学，教师才足以充分了解每个学生，因材施教，我们“扔”了难题，留给一线教师。
“赏识教育”的背后却有一个明显的弊端：学生无法理解共鸣？屡教不改呢？形成自我为中心的性格呢？这些问题的背后，便是没有深入课堂教学，所无法理解的，也是不可能想到的，也就没能带回这些问题处理方式的成熟机制，造就了多少“佛系”教师。
第三种是大学的专家研究着基础教育，没有深入基础教育工作，听听几节“排练”好的公开课，参加几次城市学校调研，畅谈完美的教育，却没有实际参与基础教育的根基。
此类专家明显更具理论指导性，其理论基本有详实的实例依据。但问题在于基础教育与大学教育是两个完全不同的概念。
大学教育可以称之为“成人教育”，而且是“择优”的成人教育，20多岁的学生已是成年人，具备自己的思维处事方式，具备理性选择，赏识引发共鸣，唤醒激发潜能，更好的为社会作贡献，是人才教育。
基础教育是“儿童教育”，而且是普及的、未经筛选的儿童教育，儿童并不具备正确处事思维和认知理解的理性，教师更多的是促使良好习惯的形成，是成长教育。
可以说大学教育和基础教育，从对象到目标都完全不同，当然教育方法必然不同，教育方式也截然不同，大学教授的理论对基础教育指导是有限的。
但往往教师进修、培训、学习等各种提升理论水平的机会，培训的专家大都是大学教授专家，却很少有接地气的一线基础教育专家。
本身处于基础教育一线的专家太少了，主要是写作水平有限，一线繁重的教学工作，让他们没有更多的时间研究理论。
于是，有了很多一线老师参加培训学习，培训时，如同“传销洗脑”一般，“打着鸡血”满怀信心。回到教学一线应用，却发现“理想太丰满，现实太骨感”，泄气之余，一朝回到“解放前”。
当然，以上三种类型的专家，都是敬业的，有水平的。同样，教育改革进入“深水区”，这些专家“推波助澜”是不可推卸的，毕竟专家的影响极大，受到众人追捧。至于那些“沽名钓誉”“滥竽充数”的专家，就此略过，暂且不谈。
理论联系实际，专家只负责理论，天马行空，却没有课堂实际。国家级、省级、市级、县级赛课，获奖者几人是出名的专家？几近于无。
一线教师口头禅“能上好课不是专家，能写好文章才是专家”，说的就是这种情形。有理论的没有课堂教学实践，有课堂教学实践的没有形成理论。若二者择一，你希望选择那种。
真正能用自己理论指导验证自己教学实践的专家，可以说是“凤毛麟角”，太珍贵了，用“百万挑一”来形容丝毫不夸张。
由于传统的“教而优则仕”思想，更是让这类“凤毛麟角”的专家，随后步入上述三类专家的行列。前三五年还能继续寻找课堂实践进行研究，往后便再无课堂实践了，形成循环。
教育更需要实践型的专家，特别是基础教育，凭空的理论指导有限。而且还要是区域性的专家，教育的不同性、区域性，受家庭、社会环境、地理位置等各方影响极大，城市教育理论指导农村教育都存在极大偏差，更何况统一的教育专家指导理论。
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