作者 | 陳洪捷
學科是大學組織的基礎，學科制度是大學的核心制度之一。然而，學科制度在促進知識發展的同時，也在束縛知識的創新。
自20世紀中期以來，跨學科、交叉學科、超學科、新的知識生產模式等呼聲不絕於耳，傳統的學科體系和學科制度也在不斷地受到衝擊，知識的創新往往都是打破學科邊界的結果。
然而，“學科”二字在當下的大學中卻地位顯赫，意義非同小可。可以說，學科已上升為大學管理與發展中的一個核心概念。
我們常常會聽到這種說法，“學科是大學的基礎”或“一流的大學建立在一流的學科之上”等。
這裡所說的學科，主要指的是“一級學科”。
根據教育部頒佈的《學位授予和人才培養學科目錄》（2011年），大學所研究和傳授的知識分為13個學科門類，每個門類分為若干一級學科，一級學科之下又分為若干二級學科。
目前的一級學科有110個之多，比如物理、化學，或法學、教育學。
二級學科接近400個，比如一級學科數學之下設基礎數學、計算數學等5個二級學科，一級學科教育學之下設有教育學原理、教學與課程論、比較教育等10個二級學科。
曾幾何時，我們認為大學學科分化太細，學科之間各自獨立分割，資源不能共享；人才培養過於專門化，學生知識面不夠寬廣；教師的科研方向過窄；並認為其主要原因在於過度重視二級學科，忽視一級學科的重要性。
所以我們提出要淡化二級學科，重視一級學科，以一級學科為單位進行建設、管理、評估。
博士、碩士學位授予權的申請和審定，也從二級學科轉向一級學科的口徑。一級學科的建設和管理被賦予重要地位。
從“二級”到“一級”學科轉變的標誌是2011年，新增博士點從這一年開始一律以一級學科口徑進行。
同時，伴隨著學科評估的逐步開展，一級學科成為大學學科建設的基本單元。
之所以要“二級”轉“一級”，是因為據說可以打破二級學科之間的相對獨立性，倡導多學科的交叉、融合，形成新的學科增長點；可以集中多個二級學科的力量，有利於聯合研究一些大型的科研課題；可以按一級學科設置課程體系，有利於培養具有廣闊知識背景的人才。
那麼，通過10多年的實踐，一級學科管理模式是否實現了當初所期待的目標？或者朝著我們希望的方向邁進了？
具體我們可以問一問：自從實施一級學科管理以來，二級學科之間的資源是否實現了共享？相互的交叉與融合是否增加了？二級學科之間在科研方面的合作是否增加了？教師們對跨二級學科合作的積極性和主動性是否增加了？我們的博士生課程是否在一級學科的框架下得到了改造？我們所培養博士的知識視野是否更加開闊了？學者們研究的方向是否更加寬廣了？
要回答這些問題，當然需要深入的研究。
但從經驗上看，我們當初對一級學科管理模式的期望很難說實現了，在多數情況下，教師們的科研和教學與此前相比沒有什麼變化。
另一方面，一級學科管理模式卻導致了一系列新問題：
第一，按一級學科來申報一個博士點，就意味著在一個學科點上至少應當具有三個二級學科點。
對於規模較大的大學和學科，滿足這樣的要求相對容易，但對於院校規模和學科規模較小的大學，建立能夠支撐兩三個二級學科的學術隊伍則並非易事。
其結果就是，申請單位必須在短期內迅速擴大隊伍，以滿足博士點的申報要求。而在短期內迅速擴大隊伍的代價，往往是質量下降。
第二，按一級學科建設博士培養點，不僅提高了申請的門檻，更重要的是，一級學科的管理體制往往會弱化某一學科的特色。
一所大學如果在二級學科的層次上有一個很有特色、質量很高的二級學科，但為了申請博士學位的授予權，該學科必須把自己的教師隊伍分配在三個或四個不同的二級學科中，這樣不但不利於特色的發展，而且白白做了一些沒有自己特色的研究。
第三，一級學科管理往往會影響那些具有特色的二級學科發展。
同一個一級學科之下的各個二級學科固然具有共同的歸屬，但往往也有相當的距離，甚至相互間還會有競爭性。
一級學科管理經常無法平衡各個二級學科的訴求，會出現弱勢學科牽制強勢學科的發展，或者強勢學科抑制弱勢學科的發展。
比如同濟大學的法學博士點以知識產權法為重點，很有影響，但由於其他二級學科較弱，因而一級學科博士點被認為不合格；再比如科技哲學在哲學一級學科之下，往往難以獲得相應的資源，很難發展。如果實行二級學科管理，則會避免這類問題。
從知識發展的角度看，我們可以思考以下問題：
知識創新通常發生在“一級學科”還是“二級學科”的層面？學者們是在“一級學科”還是在“二級學科”層面進行學術工作？學術交流是發生在“一級學科”之間還是“二級學科”之間？研究生培養是在“一級學科”還是“二級學科”的基礎上進行？教科書通常是按“一級學科”還是“二級學科”編寫？大學為社會服務所依據的是“一級學科”還是“二級學科”的知識？跨學科通常發生在“一級學科”還是“二級學科”層面？
經驗告訴我們，二級學科是知識活動的實質性層次，是高校教師通常教學和科研的平臺、知識交流與生產的平臺，同時也是適合於培養學生的知識範圍，那麼，我們為何要特別重視一級學科的建設和評估？
比如審批博士點為何要在一級學科層面上進行申報和審核？我們能否尊重知識生產和傳承的現實，在二級學科的層面上建設博士點，按照二級學科的口徑來申報、評審和評估博士生的培養和科學研究？
如果二級學科是教師們日常工作的平臺和活動的範圍，為什麼不把二級學科作為建設的基本單位，反而去打造一個高高在上的一級學科平臺。
平臺越是遠離教師們工作熟悉的範圍和層次，教師們就越是難以參與，難以擁有發言權，參與的積極性和責任心自然也會隨之減弱。
當然，高校從宏觀層面對一級學科發展進行部署也是必要的。
問題是我們的學科制度是一套行政制度，從學科目錄的制定和頒佈，到學科資源的配置，都是在行政管理的框架下進行的，政策、資源、條件都是跟隨學科建設走的。
一級學科管理在實踐中往往會忽視二級學科層面上的知識活動需求。
或許我們實施一級學科管理是為了促進二級學科的發展，但在實踐中，被做大做強的一級學科未必能促進二級學科之間的合作，未必能激勵教師進行跨學科研究，未必能培養出知識面寬廣的學生。
我們對學科的管理能否更加貼近教師學術工作的層面，更加滿足他們的實際需求，同時給他們更多參與的機會和可能？
核心問題其實就是，大學的學科管理如何能更好地激發大學教師教學和科研的自主性和能動性。
實際上，知識的發展和社會的需求是多樣的，而且是多變的，二級學科更容易與此對接，容易對此作出反應。
總之，無論從知識發展的角度看，還是從教師工作的角度看，二級學科都應該是一個比較理想的管理平臺，我們的學科制度應該尊重這一基本事實。
為了保持連續性，不妨一方面堅持目前的一級學科管理制度，同時也允許和鼓勵二級學科管理的做法，比如允許以二級學科申報博士點；一級和二級學科管理並行，以滿足學科建設的不同需求。
最後需要強調的是，要充分尊重二級學科的地位和作用。
（作者系北京大學教育學院教授）
《中國科學報》 (2019-08-21 第4版 觀點)
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