第五章：
中學生的認知發展
一、中學生感知覺發展的特點
(一)感覺的發展
1．感受性和觀察力進一步發展。青少年的視覺感受性在不斷提高，精確區分各種顏色和色度的能力也在不斷增加。
2．各種感覺能力接近甚至超過成人水平。
(二)知覺的發展
1．知覺的有意性和目的性提高。
2．知覺的精確性和概括性發展起來。
3．少年期學生開始出現邏輯知覺。
4．初中階段，少年期學生的空間和時間知覺有了新的發展。
二、中學生注意發展的特點
(一)無意注意與有意注意的發展和深化
1．無意注意不斷髮展和深化，興趣愛好逐漸穩定。
2．有意注意佔有優勢地位。
3．注意特徵存在個體差異。
(二)注意品質的全面發展
1．注意穩定性提高，但發展速度相對較慢。
2．注意廣度接近成人。
3．注意分配能力還不夠成熟。
4．注意轉移能力緩慢增長。
三、中學生記憶發展的特點
第一，記憶的容量日益增大，短時記憶廣度接近成人。
第二，對直觀形象的材料記憶要優於抽象材料，對圖像記憶要優於詞語。
第三，中學生能主動選擇記憶方法，有意記憶逐漸占主導地位。
第四，隨著年齡的增長，理解記憶逐漸成為主要的記憶手段。
第五，抽象記憶的發展速度較快，逐漸佔據主導地位。
四、中學生思維發展的特點
1．青少年的思維能力迅速得到發展，抽象邏輯思維逐漸處於優勢地位。
2．在整個中學階段，形式邏輯思維逐漸發展，佔據主導地位。
3．辯證邏輯思維迅速發展。
五、中學生智力發展的特點
(一)智力水平得到飛躍性提高，智力發展進入關鍵期。
有關研究表明，初中二年級到高中二年級是中學生智力發展的關鍵期。
(二)智力基本達到成熟。
(三)各方面智力發展不等速，並存在個體差異。
六、皮亞傑的認知發展階段論
瑞士心理學家皮亞傑提出了認知發展階段理論，他認為，認知發展是一個建構的過程，是個體在與環境的相互作用中實現的。
(一)認知發展的機制
1．圖式
圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。
2．同化和順應
皮亞傑認為圖式的變化是通過同化和順應兩個過程來完成的。同化就是個體將環境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。順應就是個體改變自己的動作以適應客觀變化。就本質而言，同化主要是指個體對環境的作用，順應主要是指環境對個體的作用。
3．平衡
平衡是指個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個較高的平衡狀態過渡的過程。
(二)影響個體認知發展的因素
皮亞傑提出，以下四個基本因素對個體發展具有重要影響：
1．成熟，指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。成熟是發展的必要非充分條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性。
2．練習和經驗，皮亞傑把經驗區別為物理經驗和邏輯數理經驗兩種，前者主要作用於物體，由個體對物體的個別動作(如摸、觸、推等)獲得物體的特性(如物體的體積大小，物理重量等)。後者指理解動作與動作之間相互協調的結果，由此形成的就是邏輯數理經驗。
3．社會性經驗，指社會環境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，包括社會生活、文化教育、語言等。
4．具有自我調節作用的平衡過程，皮亞傑認為，具有自我調節作用的平衡過程是智力發展的內在動力。
(三)認知發展的階段
皮亞傑將個體的認知發展(從嬰兒到青春期的認知發展)分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段：
1．感知運動階段(0～2歲)
這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。
2．前運算階段(2～7歲)
這個階段兒童的思維有如下主要特徵：認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；單性思維，認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性等。
3．具體運算階段(7～11歲)
這一階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，多向思維，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標誌是兒童已經獲得了長度、體積、重量和麵積的守恆概念。具體運算階段兒童的另一個特徵就是出現了去自我中心主義。去自我中心主義是兒童社會性發展的重要標誌。
4．形式運算階段(11～16歲)
(1)認識命題之間關係。
(2)進行假設一演繹推理。
(3)具有抽象邏輯思維。
(4)思維具有可逆性、補償性和靈活性。
七、維果斯基的心理發展觀與教育
維果斯基，前蘇聯心理學家。他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來並藉助語言實現的。
(一)維果斯基發展觀的基本內容
1．文化歷史發展理論
2．心理發展觀
3．內化學說
4．教育和發展的關係——“最近發展區”
維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發展區。
教學應著眼於學生的最近發展區，把潛在的發展水平變成現實的發展水平，並創造新的最近發展區。維果斯基特別提出：“教學應當走在發展的前面。”
教學的作用表現在兩個方面：一方面決定著兒童發展的內容、水平和速度等；另一方面也創造著最近發展區。
中學生的情緒發展
一、情緒的概述
(一)情緒的概念
情緒一般指個體在其需要是否得到滿足的情景中直接產生的心理體驗和相應的反應。
(二)情緒的分類
1．情緒的基本分類
我國古代有喜、怒、憂、思、悲、恐、驚的七情說。但一般認為有四種基本情緒，即快樂、憤怒、恐懼和悲哀。
(1)快樂
快樂是指一個人盼望和追求的目的達到後產生的情緒體驗。
(2)憤怒
憤怒是指所追求的目的受到阻礙，願望無法實現時產生的情緒體驗。
(3)恐懼
恐懼是企圖擺脫和逃避某種危險情景麗又無力應付時產生的情緒體驗。
(4)悲哀
悲哀是指心愛的事物失去時，或理想和願望破滅時產生的情緒體驗。
2．情緒狀態分類
情緒狀態是指在一定的生活事件影響下，一段時間內各種情緒體驗的～般特徵表現。根據情緒狀態的強度和持續時間可分為心境、激情和應激。
(1)心境
心境是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態。
心境具有彌散性和長期性。心境的彌散性是指當人具有了某種心境時，這種心境表現出的態度體驗會朝向周圍的一切事物。
心境的長期性是指心境產生後要在相當長的時間內主導人的情緒表現。
(2)激情
激情是一種爆發強烈而持續時間短暫的情緒狀態。人們在生活中的狂喜、狂怒、深重的悲痛和異常的恐懼等都是激情的表現。和心境相比，激情在強度上更大，但維持的時間一般較短暫。
激情具有爆發性和衝動性，同時伴隨有明顯的生理變化和行為表現。當激情到來的時候，大量心理能量在短時間內積聚而出，如疾風驟雨，使得當事人失去了對自己行為的控制力。
(3)應激
應激是出乎意料的緊張和危急情況引起的情緒狀態。
人在應激狀態下常伴隨明顯的生理變化，這是因為個體在意外刺激作用下必須調動體內全部的能量以應付緊急事件和重大變故。
二、情緒理論
情緒理論主要試圖解釋情緒體驗的生理和心理方面的關係。
(一)詹姆士一蘭格理論
該理論強調情緒的產生是植物性神經系統的產物，認為情緒是內臟器官和骨骼肌肉活動在腦內引起的感覺。即情緒是源於身體的反饋，刺激引起身體的生理反應，而生理反應進一步導致情緒體驗的產生。
(二)坎農一巴德學說
坎農認為，情緒並非外界變化的必然結果，情緒產生的中心不在外周神經系統，而在中樞神經系統的丘腦。情緒體驗與生理變化是同時產生的，他們都受丘腦的控制。坎農的情緒學說得到巴德的支持和發展，故後人稱之為坎農一巴德情緒學說。
(三)阿諾德的“評定一興奮說”
美國心理學家阿諾德在20世紀50年代提出了情緒的評定一興奮說，強調情緒的產生來源於大腦皮層對情境的評估。阿諾德的評定一興奮說主要有三個主要觀點：
第一，刺激情境並不直接決定情緒的性質，從刺激出現到情緒的產生，要經過對刺激情境的評估，情緒產生的過程是刺激情境一評估一情緒。
第二，情緒的產生是大腦皮層和皮下組織協同組織的結果，大腦皮層的興奮是情緒行為的最重要的條件。
第三，情緒產生的理論模式是，作為引起情緒的外界刺激作用於感受器，產生神經衝動，通過內導神經，經丘腦傳到大腦皮層，刺激情境在此得到評估，形成一種特殊的態度。這種態度通過外導神經將皮層的神經衝動傳至丘腦的交感神經，將興奮發放到血管或內臟，使純粹的認識經驗轉化為被感受到的情緒。
(四)沙赫特的兩因素情緒理論
20世紀60年代，美國心理學家沙赫特提出，對於特定的情緒來說，有兩個因素是必不可少：一是個體必須體驗到高度的生理喚醒，如心率加快、手出汗、胃收縮、呼吸急促等；二是個體必須對生理狀態的變化進行認知性的喚醒。事實上，情緒狀態是通過認知過程、生理狀態和環境因素在大腦皮層整合作用的結果。環境中的刺激因素，通過感受器向大腦皮層輸入生理狀態變化的信息；認知過程是對過去經驗的回憶和當前情景的評估，來自這幾個方面的信息經過大腦皮層的整合作用，才產生了某種情緒經驗。將上述理論轉化為一個工作系統，稱為情緒喚醒理論。這個情緒喚醒模型的核心部分是認知。
(五)拉扎勒斯的認知一評價理論
拉扎勒斯認為情緒是人與環境相互作用的產物，在情緒活動中，人不僅接受環境中的刺激事件對自己的影響，同時要調節自己對於刺激的反應。在情緒活動中，人們需要不斷的評價刺激事件和自身的關係，有三個層次的評價：初評價、次評價、再評價。初評價是指人確認刺激事件與自己是否有利害關係，以及這種關係的程度；次評價是指人對自己反應行為的調節和控制，它主要涉及人們能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一種控制的判斷；
再評價是指人對自己的情緒和行為反應的有效性和適宜性的評價，實際上是一種反饋行為。拉扎勒斯還強調這種評價通常是在無意識狀態下發生的。
(六)情緒的動機一分化理論
該理論主要以伊扎德為代表，他的情緒動機一分化理論以情緒為核心，以人格結構為基礎，論述情緒的性質和功能。伊扎德認為，情緒具有重要的動機性和適應性功能，它是人格系統的組成部分，是人格系統的核心動力。情緒體驗是情緒系統與人格的其他系統相互作用的主要成分，對形成系統間的穩定和特定的聯結起重要作用。情緒特徵主要來源於個體的生理結構；遺傳是某種情緒的閾限特徵和強度水平的決定因素。每種具體情緒都有其發生的根源，都有特定的意識品質和適應功能。
三、中學生常見的情緒問題
(一)憂鬱
表現為情緒低落，心情悲觀，鬱鬱寡歡，悶悶不樂，思維遲緩，反應遲鈍等。憂鬱情緒是學生群體中一種比較普遍的消極情緒表現。長期的憂鬱會使人的身心受到嚴重損害，使人無法有效地學習、工作、生活。
(二)恐懼
在中學生常見的恐懼情緒有社交恐懼和學校恐懼。社交恐懼表現在怕與人打交道，遇生人特別是異性時面紅耳赤、神經緊張，嚴重時拒絕與任何人接觸，把自己孤立起來，對日常生活、學習造成很大的妨礙；學校恐懼表現為對環境不適應，緊張、焦慮，害怕去學校。這種緊張情緒有時會導致一些諸如呼吸困難、心跳加快、出汗發抖、腹痛瀉等症狀，個別嚴重者會演變成情緒障礙。
(三)孤獨
孤獨感是青春期中一種常見的情緒感受，是自然正常的，它標誌著中學生的獨立意識、自我意識的發展。但是，長期孤獨會使人變得消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦，進而嚴重影響身心健康，影響正常的學習、生活和人際關係。
(四)憤怒
中學生由於思維片面、偏激，控制衝動能力較差，容易產生憤怒情緒。憤怒會使人的神經系統出現紊亂，容易誘發高血壓、腦溢血、神經衰弱等症狀。暴怒會使人喪失理智，甚至導致違法犯罪。
這四大情緒問題，對有的中學生來說，是極容易出現的，一旦出現，要及時地進行調控，避免身心健康受到嚴重損害。
四、中學生的情緒特點
青春期是“疾風怒濤”時期，是人生的“第二次斷乳期”。這時期的青少年情緒體驗跌宕起伏、劇烈波動，情感活動廣泛且豐富多彩，表現出很明顯的心理年齡特徵，具體表現為以下特點：
1．爆發性和衝動性；
2．不穩定性和兩極性；
3．外露性和內隱性；
4．心境化和持久性。
五、中學生良好情緒的培養
(一)中學生良好情緒的標準
良好情緒有如下幾條標準：
1．有良好情緒的學生能正確反映一定的環境的影響，善於準確表達自己的感受。
2．有良好情緒的學生能對引起情緒的刺激做出適當強度的反應。
3．有良好情緒的學生應該具備情緒反應的轉移能力。
4．良好的情緒應符合學生的年齡特點。
(二)中學生良好情緒的培養方法
調節和控制情緒一般可以從以下方面進行：
1．敏銳覺察情緒
敏銳地覺察情緒就是能夠自我覺察、瞭解自己當時的主要情緒，並能予以命名，且大概知道各種感受的前因後果。可以通過以下方式瞭解自己的情緒：
(1)瞭解自己的個性特徵；
(2)瞭解自身成長經歷及早期經驗；
(3)反思自己的情緒狀態。
2．平和接納情緒狀態
生命中的一切的情緒印象都有它該有的意義。
以平和地心態接納發生在生命中的一切。負性情緒也有它存在的價值。坦然接受自己的情緒，不苛求自己、不過於追求完美，以平常心來面對自己的情緒上的波動。
3．正確調整情緒
善於及時調整自己的不良心態。其中包括能夠保持一個正確的理性認知；善於採用多種方式及時宣洩自己的情緒；在遇到生活中的挫折時能夠積極地自我暗示；或使自己的情感昇華。有效控制情緒的方法包括：
(1)宣洩：採用一定的方法和方式把人的情緒體驗充分表達出來。如放鬆訓練、氣功、瑜伽等。
(2)轉移：從主觀上努力把注意力從消極或不良情緒狀態轉移到其他事物上去的自我調節方法。
(3)調節認知功能：主要是運用艾利斯abc合理情緒療法合理改變認知。對自己習慣化的思維方式進行重解，看到問題的不同角度，以更寬廣的視角理解自己和他人。
(4)積極的自我暗示：運用內部語言或書面語言以隱含的方式來調節和控制情緒的方法。
4．有效表達情緒
學會正確表達、合理宣洩情緒。在恰當的時候以恰當的方式表達自己的情緒體驗。不要把情緒隱藏在心裡，情緒不會因為壓抑而消失，累積的情緒越多，心裡的壓力就越大，總有一天會爆發出來。有效表達包括：
(1)選擇恰當的方式；
(2)進行完整客觀的情緒表達。
5．保持和創造快樂的情緒
我們可以通過陶冶性情的藝術類興趣愛好、身體鍛鍊、創造愉快的生活環境等來保持和創造積極快樂的情緒。
（三)指導中學生情緒調節的方法
1．教會學生形成適宜的情緒狀態。
2．豐富學生的情緒體驗。
3．培養學生正確看待問題。
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