当前课改必须直面的问题

[忧思之一]：失控的课程管理，缺位的课程领导。

1、三级课程管理各自的权限和职责不清晰，在实际操作中造成了混乱甚至失控。我国三级课程管理虽然规定了国家、地方和学校各自的职责，但在有些问题上还不是很清楚，比如综合实践活动的开发权在学校还是在地方，教科书选用权应该在学校还是在地方，学校和地方教育部门的课程权力应该怎样分配等。

2、尚未在各个层面建立起主动解决问题的课程管理机制和相应的监督机制，国家制定的课程实施方案的严肃性、权威性受到了挑战。比如“随意更改计划内课程或者随意增加计划外课程，理想的课程方案在推进过程中不断走样，学生得到的课程不再理想”的现象时有发生。

3、各级课程管理者责任意识淡薄，同时缺乏专业化的课程管理技术手段和能力支撑。比如多数学校普遍缺乏根据相关的课程政策与现场资源对本校实施国家或地方课程方案进行全面规划与整体安排，并做出一系列合理的课程设计、实施、评价、管理方面的决定，简单的说就是学校缺少《校级课程规划》（《课程管理指南》）和学科教师缺少编制以“课程目标、相应的课时数、学生背景分析、课程资源与实施条件、学生评价”为主要内容的《学科课程实施纲要》。

4、地方（市、县）、学校课程主体意识淡薄，依赖性极强，课程管理上的“平等主体”角色没有充分发挥。比如学校没有从教学管理走向课程管理，没有实现从执行到创生的飞跃。

[忧思之二]：患有“肠梗阻”症状的课改评价

1、省市命题与新课改理念相吻合，而县乡教研部门命题多数太离谱，他们“新教旧考”影响课改，我们把这种现象称之为评价的肠梗阻现象。据笔者调研：频繁的、随意的县乡范围统一命题、检测教师的教学效果是决定教师教学行为的主要因素，真可谓“县官不如现管”。

2、课改命题技术手段严重滞后，课改命题培训是个盲区，因而造成大多数教师不会命新课改背景下的试题。

3、金玉其外的综合素质评定。综合素质评定是我省中考改革的重要突破点，然而各地市、县区操作各具“地方特色”。多数地区只是作为参考，把综合素质评价等级订的比较宽松，绝大多数学生都能够得A或B，其在中考录取的作用没能很好发挥，虽然也有些地方的综合素质评价结果与升学实行了“硬挂钩”，但所占的比例也很低，并且是提前按指标划定等级人数，各等级与学生成绩呈正相关给出，基本上是一好百好，或者降低综合素质评价区分度，淡化其影响。综合素质评价作为考试、评价和升学录取的重要方面，旨在引导教师教和学生学转移到真正提高素质轨道上来，多维评价，让学生自信，充分挖掘学生各个方面的潜能，它的进入本来难度就很大，再去淡化就可能失去意义，其负面的效应是，综合素质评价“空洞化、形式化”，有劳民伤财之嫌。

[忧思之三]：处于高原状态下的校本教研

校本教研当前进入“高原期”不是偶然的，它是诸多因素、矛盾综合造成的。

从宏观的角度看：片面强调了它的重要性、紧迫性，而忽略了它的长期性、复杂性。

1、校本教研是伴随着新课改而产生的，因而课程改革的理论基础是“培养塑造人”还是“引导发展人”的争论必定波及它

2、当前大多数教师的思想状况，与校本教研所要求的状态存在能级差。

3、校本教研从某中角度讲是学校内部的一次民主革命或者说是一次民主启蒙。表面看是学术之争实际是权利之争、地位之争。领导作风长期形成的“独断”、“一言堂”与校本教研所需的民主、自由、自治斗争将是长期的。出现复辟与反复辟是正常现象。

4、重技术引领，轻视对教师思想的引领。通过交谈，我们发现，“没有自己的教育主张，没有自己的教育思想”的教师大有人在。然而我们知道，技术引领只能是教师超前了一步，思想引领却能使教师跨越一个时代。

5、没有理顺校本教研、常规教研与科研的关系。仿佛所有问题都可以通过校本教研就可以解决。

从中观的层面看：技术瓶颈的钳制

1、从校本教研组成的要素方面看，有的自我反思走入了消极反思的泥潭、有的同伴互助环境场没有形成、有的专业引理论味太浓，一线教师听后一头雾水，不知所云。

2、从校本教研资源角度看，资源消耗过度、成果利用效率过低、资源再生比率不高。

3、从它的功能发挥角度看，过分强调了它的社会功能、和对教师的监控功能，忽视了其在促进教师专业发展功能和激励功能；将效益目标异化为简单的任务目标，因而造成校本教研的检查重“量”轻“质”、重形式轻结果。

4、观课、议课改理念没有落实到实践层面，同时校本教研缺少核心人物。有质量的议课依赖于有个既有高专业水平，又有现代教研意识的核心人物，换句话说，缺少这样的核心人物，议课也只能归于平庸，若有了他，就可以有质的飞跃。

从微观的角度看：

1、农村校本教研主题定位太超前，没有处理好“渔”和“鱼”的关系。捉鱼的积累是前提，而最后获渔是必然的结果。我认为有时鱼比渔更重要。比如一顿之需还解决不了，他还会考虑长久吗？顾命要紧。

据笔者调研，农村学校多数教师对新课标、新教材就没有吃透，连教正确都很难保证，在这种情况，反而把校本教研重点定位在新的教学方法上，哪不是“空中楼阁”吗？先保证有“鱼”再考虑“渔”方为正理。

2、校本教研有的缺少骨干，有的反而骨干垄断。前者缺少发现问题并聚焦关键教学事件的领跑人，造成低水平徘徊，后者发言权被骨干垄断，大多数教师的发言权、活动权被剥夺了，少数人津津有味，多数人成了看客。

3、校本教研的选题有的过大、有的过小。前者是教师看不到希望，远水解不了近渴，后者结果没有可推广性，大多数教师不能受益。

4、校本教研加重了教师的负担。有的学校把常规教学、官方教研、校本教研割裂开，是教师产生了其是额外负担思想。

5、校本教研的成果展示会成了做绣，多次排练，劳民伤财。校本教研的推广，多数是克隆，水土不服是常事。

[忧思之四]：逐年逐级衰减的新课程培训

1、课改培训存在“马太效应”。课改试验区教师素质高、经济条件好，反而教师全员参加高规格培训，经费政府统统全保；但轮到农村课改普及时，条件又差教师素质又低，反而采用三级培训模式，同时培训费用还是学校、教师自理，你说公平吗？还有一个情况，培训一年比一年松，“先培训后上岗，不培训不上岗”在农村学校成为了一句空话。

2、培训机构缺乏整合、“各管一工”。据笔者调研：我省多数县，新课改培训归师训处管，新课程指导归教研室管，新技术培训归电教馆管，对学校课改实施情况考评归普教处关。因管理职能交叉，造成“各唱各的调，各念各的经”，行不成合力。

3、师范院校责任缺失。依据笔者调研，近几年的师范毕业生，对新课程情况知之甚少，一参加工作还得重新培训，照这样下去，培训工作不是永无结束之日吗？

4、培训者缺少对基层教师进行期待视野调查，不知道他们缺什么、须什么；缺少“菜单式”、“跟进式”、临床式培训。

5、有些学校的某些教师成了参加新课程培训的“专业户”，有的教师成了始终被遗忘的人。

总之，“培训观念上的滞后性，培训组织上的强制性，培训需求上缺乏针对性，培训方法上的单一性，培训对象上的无衔接性，培训效果的低效性”是各地新课程培训存在的共性问题。

[忧思之五]内外有别的话语系统

因为在新课改的教育理念主宰下，学校和教师不得不事实上用两套话语体系，在两个话语空间中表述。一套是主流的课改话语，在公共空间里充斥着、表达着，教师们努力扮演着“理念人”的角色，而另一套话语则是“不规范”或“不学术”的民间话语，潜在地存在于私人空间。“教师的公开课与常态课话语有别，校长的汇报材料与日常讲话话语有别”是一个不争的事实。也就是说，课改专家、上级领导听到的、看到的不是课改的真实状态！同时它从侧面也反映了课改还没有走向常态，“知而不行”、“不是不会，而是不为 ”是农村大多数教师的选择，可见，课改从理念到行为路还有相当一段路要走。

[忧思之六]“复辟”占上风的课改大讨论

课改风向标之一 ——简单回归

正如赖配根老师所说：当新课改进入第六个年头的时候，有些人常常抑制不住“简单回归”的冲动。比如有的人认为，现在的语文课程过于强调人文性和文学素养的教育，工具性教育太薄弱，应该纠正过来，又有人说，现在的课堂“声、光、电”泛滥，已经伤害到学科教育的本质，因而主张取消多媒体，还是“一块黑板、一支粉笔、一张嘴好”。这不是一般的反思，它的背后涌动着强大的“简单回归”潮流，见到一些语文公开课有些浮躁、热闹，就呼唤忠实地退到改革前的原点，看到一些数学公开课少了“数学味”就提出调整改革的整个方向。

课改风向标之二——否定新课改

在新课改全面推进时，反思和否定新课改的话语也浮出水面，先是有专家以“轻视知识”为由，批判新课程，然后又有两院院士炮轰《义务教育课程标准》，前不久又有媒体以“专家叫好、教师叫苦、学生喊冤”为题造势、渲染，种种迹象表明，否定课改声音已形成了小气候。

课改风向标之三 ——专家大炒西方课改理论

信手翻阅报刊杂志，铺天盖地的新名词层出不穷，一会儿是“多元智能” 一会儿又是“建构生成、后现代主义”，专家乐此不疲地炒来炒去，一线教师沉没其中，云里雾里，找不到自己的方向。“刚刚听说，已经过时；刚刚学会，又说不对”、“不听还清楚，越听越糊涂”便是一线教师心态的真实写照。

课改风向标之四——谁也不知道课该怎么上

新课改背景下，课该怎么上？好课的标准是什么？连教研员也说不清。正如一位教师所说：如果你教学重点突出，他说你目标不全面；如果你教学面面俱到，他说你蜻蜓点水重点不突出。如果你教学紧凑，他说你没给学生自由发挥的余地；如果你设置“空白”，他说你教学结构松散。如果你当堂训练效果明显，他说你教学开放性不强；如果你顾及课内外联系，他说你双基训练不牢固。如果你没用多媒体，他说你缺乏现代意识；如果你用了多媒体，他说你哗众取宠。这样不好，那样不行，一切全盘否定。面队挥舞的“大棒子”，许多老师不知道课该怎么上了！

[忧思之七]曲高和寡的课改典型

推出的课改典型无人唱和 ——和寡不仅仅是为曲高，其另有隐情。

1、不少成功的课改经验由于创造者的个性化太浓，其经验无法移植，这样由于其共性特质的缺失，失去了推广价值，经验只能停留在经验的层面上，别人无法学习，也就是说，要想让一种经验得到推广，这种成功的基础一定是中小学老师大部分人梢加努力就可以做到的，否则就无法推广。

2、过分强调了课改者的事业心如废寝忘食、全身心投入、忘记家庭孩子，将他们的精神境界抬高到了圣人、神人的层次上，让广大教师产生了一种敬而远之的心态，“对他们的成功我们很羡慕，对他们的精神我们很敬佩，但他们的东西我们学不来，我们也不想学。千万不要忘记教师群体中，把教育工作当成事业的人占少数，把教育工作当成职业的人占大多数。

[忧思之八]问题多多的新课标、新教材

（一） 课程标准的争议

1、对课程目标的三个维度表述不同，各科课程目标的制定上存在很大的差异性。课程标准大多把课程目标作为一个独立部分即课程标准的第二部分，其中有一半的课程标准按照“知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观”三个层次来制定具体目标，其余各种基本不是按照这样的顺序来安排的，通过比较发现有的课程标准实验稿把知识技能放在第一层面，有的把情感、态度、价值观放在第一层面，可见标准制定人员各持不同的学术观点，缺乏沟通。

2、某些学科课程目标有争议。

3、内容标准的争议。以数学最为突出，姜佰驹院士认为，这个新课标改革的方向有重大偏差，课程体系完全另起炉灶，在实践上已引起教学上的混乱。新课标全面否定过去的教学体系，每个学段均代之以数与代数、空间图形、统计与概率、实践与综合应用四大板块，知识的讲授跳跃杂乱。又比如地理课程标准，在内容表述上须进一步规范、界定和解释。该标准中的行为动词约出现24种、128次，这些动词在汉语中的意思有多种解释，有的意思相近，有的在不同语境中意思不同，例如“说明、描述、知道、了解”等，这些词不易分出层次，作为目标不易把握和操作。

4、学科内容选择上有待进一步调整。某些学科仍然存在有些内容偏难、有些内容陈旧、有些遗漏了较重要的内容的现象。

6、实施中也存在问题。一是教师对新课表不能很好的理解与把握；二是内容标准在实际教学中未受到同等重视；三是对教学建议理解也有偏差。

（二） 新教材存在问题

1、教材对学生的利用价值太小。当时，新的课程标准颁布仅仅几个月，新教材就出版发行了，实在有点仓促。现在的教材中基本理论知识很少，过多的是生活实际、图片、小故事等，学生拿到教材，不知道读看什么，教材对学生的利用价值太小。

2、各科教材婆家各异，互不协调，给师生的教学带来困难。教材是一个完整的体系，这不仅仅是指某一学科之间有着密切的联系。整个学段的各种教材也是一个完整的体系。因为各个学科不是割裂的，它们之间既有独立性，又有千丝万缕的联系。如果各个学科所采用的教材分属不同的出版单位，可能会出现互不衔接的情况，给教学工作带来不必要的损失。

3、地方教材质疵价高。

4、教材安排探究活动没有整合。但从一学科看，很有条理，活动需要时间也不算太多，但整体一看，就显得紊乱甚至重复，若全部实施，学生就是节假日不休息也根本完不成。专家们根本没想到自己看好的活动反而成了中小学生的负担。

[忧思之九]缺东少西的课程资源

1、学科课程资源不配套。一些出版社由于本身力量有限，教材出来了，但辅助资源跟不上；还有一些出版社惟利是图，对农村师生急需但利润微薄的挂图、幻灯片、磁带等就不出；更可气的是还有个别学科甚至出现了教材编写和出版社各唱各的调的情况，给学校的教学带来极大的不便。

2、新实验器材、药品难购。新教材设计或改进了大量的演示实验、学生实验，但实验器材、药品在市场上很难买到，为做一个实验额外浪费了教师大量的精力。

3、农村远成教育“有路没车”。国家花费了大量资金用于农村中小学远成教育建设，硬件多数学校已经达标，但急需的软件要么版本不配套，要么因经费紧张无钱添置和更新，因而造成多学校要么校闲置不用、要么利用率太低。除此以外，沦落为“面子工程”的校本课程、综合实践活动课何去何从也是笔者所担忧的。

心声

1、课改靠的是追求，比的是状态。课改不缺少理论家，缺少的是课改实践家。课改更不需要看客！

2、反思是为了更好地前行，是为了进一步校正前行的坐标！课改可以放慢脚步，但坚决不能停步！

3、课程改革要进行到低，倒退是没有出路的！

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