[憂思之一]：失控的課程管理，缺位的課程領導。
1、三級課程管理各自的權限和職責不清晰，在實際操作中造成了混亂甚至失控。我國三級課程管理雖然規定了國家、地方和學校各自的職責，但在有些問題上還不是很清楚，比如綜合實踐活動的開發權在學校還是在地方，教科書選用權應該在學校還是在地方，學校和地方教育部門的課程權力應該怎樣分配等。
2、尚未在各個層面建立起主動解決問題的課程管理機制和相應的監督機制，國家制定的課程實施方案的嚴肅性、權威性受到了挑戰。比如“隨意更改計劃內課程或者隨意增加計劃外課程，理想的課程方案在推進過程中不斷走樣，學生得到的課程不再理想”的現象時有發生。
3、各級課程管理者責任意識淡薄，同時缺乏專業化的課程管理技術手段和能力支撐。比如多數學校普遍缺乏根據相關的課程政策與現場資源對本校實施國家或地方課程方案進行全面規劃與整體安排，並做出一系列合理的課程設計、實施、評價、管理方面的決定，簡單的說就是學校缺少《校級課程規劃》（《課程管理指南》）和學科教師缺少編制以“課程目標、相應的課時數、學生背景分析、課程資源與實施條件、學生評價”為主要內容的《學科課程實施綱要》。
對學校和教師來說，沒有課程規則、學科課程實施綱要，可能把他們會在一個點上做得亮，有能力的教師會個體做得好，而有了課程規劃、學科課程實施綱要就能使課改工作整體協調，確保全體課改教師都有底線標準。4、地方（市、縣）、學校課程主體意識淡薄，依賴性極強，課程管理上的“平等主體”角色沒有充分發揮。比如學校沒有從教學管理走向課程管理，沒有實現從執行到創生的飛躍。
[憂思之二]：患有“腸梗阻”症狀的課改評價
1、省市命題與新課改理念相吻合，而縣鄉教研部門命題多數太離譜，他們“新教舊考”影響課改，我們把這種現象稱之為評價的腸梗阻現象。據筆者調研：頻繁的、隨意的縣鄉範圍統一命題、檢測教師的教學效果是決定教師教學行為的主要因素，真可謂“縣官不如現管”。
2、課改命題技術手段嚴重滯後，課改命題培訓是個盲區，因而造成大多數教師不會命新課改背景下的試題。 從一些教師反饋的情況看，教師覺得害怕新課程，瘋狂購買考試卷的一個主要原因是對新課改後的考試沒譜，之前的教師教什麼，考什麼、不考什麼，難在哪裡，稍有經驗的教師瞭然於胸，但是現在的考試心中沒譜，只能依靠題海了，“課改生”的負擔不減反而加重也不足為怪了。
3、金玉其外的綜合素質評定。綜合素質評定是我省中考改革的重要突破點，然而各地市、縣區操作各具“地方特色”。多數地區只是作為參考，把綜合素質評價等級訂的比較寬鬆，絕大多數學生都能夠得A或B，其在中考錄取的作用沒能很好發揮，雖然也有些地方的綜合素質評價結果與升學實行了“硬掛鉤”，但所佔的比例也很低，並且是提前按指標劃定等級人數，各等級與學生成績呈正相關給出，基本上是一好百好，或者降低綜合素質評價區分度，淡化其影響。綜合素質評價作為考試、評價和升學錄取的重要方面，旨在引導教師教和學生學轉移到真正提高素質軌道上來，多維評價，讓學生自信，充分挖掘學生各個方面的潛能，它的進入本來難度就很大，再去淡化就可能失去意義，其負面的效應是，綜合素質評價“空洞化、形式化”，有勞民傷財之嫌。
[憂思之三]：處於高原狀態下的校本教研
校本教研當前進入“高原期”不是偶然的，它是諸多因素、矛盾綜合造成的。
從宏觀的角度看：片面強調了它的重要性、緊迫性，而忽略了它的長期性、複雜性。
1、校本教研是伴隨著新課改而產生的，因而課程改革的理論基礎是“培養塑造人”還是“引導發展人”的爭論必定波及它
2、當前大多數教師的思想狀況，與校本教研所要求的狀態存在能級差。
3、校本教研從某中角度講是學校內部的一次民主革命或者說是一次民主啟蒙。表面看是學術之爭實際是權利之爭、地位之爭。領導作風長期形成的“獨斷”、“一言堂”與校本教研所需的民主、自由、自治鬥爭將是長期的。出現復辟與反覆闢是正常現象。
4、重技術引領，輕視對教師思想的引領。通過交談，我們發現，“沒有自己的教育主張，沒有自己的教育思想”的教師大有人在。然而我們知道，技術引領只能是教師超前了一步，思想引領卻能使教師跨越一個時代。
5、沒有理順校本教研、常規教研與科研的關係。彷彿所有問題都可以通過校本教研就可以解決。
從中觀的層面看：技術瓶頸的鉗制
1、從校本教研組成的要素方面看，有的自我反思走入了消極反思的泥潭、有的同伴互助環境場沒有形成、有的專業引理論味太濃，一線教師聽後一頭霧水，不知所云。
2、從校本教研資源角度看，資源消耗過度、成果利用效率過低、資源再生比率不高。
3、從它的功能發揮角度看，過分強調了它的社會功能、和對教師的監控功能，忽視了其在促進教師專業發展功能和激勵功能；將效益目標異化為簡單的任務目標，因而造成校本教研的檢查重“量”輕“質”、重形式輕結果。
4、觀課、議課改理念沒有落實到實踐層面，同時校本教研缺少核心人物。有質量的議課依賴於有個既有高專業水平，又有現代教研意識的核心人物，換句話說，缺少這樣的核心人物，議課也只能歸於平庸，若有了他，就可以有質的飛躍。
從微觀的角度看：
1、農村校本教研主題定位太超前，沒有處理好“漁”和“魚”的關係。捉魚的積累是前提，而最後獲漁是必然的結果。我認為有時魚比漁更重要。比如一頓之需還解決不了，他還會考慮長久嗎？顧命要緊。
據筆者調研，農村學校多數教師對新課標、新教材就沒有吃透，連教正確都很難保證，在這種情況，反而把校本教研重點定位在新的教學方法上，哪不是“空中樓閣”嗎？先保證有“魚”再考慮“漁”方為正理。
2、校本教研有的缺少骨幹，有的反而骨幹壟斷。前者缺少發現問題並聚焦關鍵教學事件的領跑人，造成低水平徘徊，後者發言權被骨幹壟斷，大多數教師的發言權、活動權被剝奪了，少數人津津有味，多數人成了看客。
3、校本教研的選題有的過大、有的過小。前者是教師看不到希望，遠水解不了近渴，後者結果沒有可推廣性，大多數教師不能受益。
4、校本教研加重了教師的負擔。有的學校把常規教學、官方教研、校本教研割裂開，是教師產生了其是額外負擔思想。
5、校本教研的成果展示會成了做繡，多次排練，勞民傷財。校本教研的推廣，多數是克隆，水土不服是常事。
[憂思之四]：逐年逐級衰減的新課程培訓
1、課改培訓存在“馬太效應”。課改試驗區教師素質高、經濟條件好，反而教師全員參加高規格培訓，經費政府統統全保；但輪到農村課改普及時，條件又差教師素質又低，反而採用三級培訓模式，同時培訓費用還是學校、教師自理，你說公平嗎？還有一個情況，培訓一年比一年松，“先培訓後上崗，不培訓不上崗”在農村學校成為了一句空話。
2、培訓機構缺乏整合、“各管一工”。據筆者調研：我省多數縣，新課改培訓歸師訓處管，新課程指導歸教研室管，新技術培訓歸電教館管，對學校課改實施情況考評歸普教處關。因管理職能交叉，造成“各唱各的調，各念各的經”，行不成合力。
3、師範院校責任缺失。依據筆者調研，近幾年的師範畢業生，對新課程情況知之甚少，一參加工作還得重新培訓，照這樣下去，培訓工作不是永無結束之日嗎？
4、培訓者缺少對基層教師進行期待視野調查，不知道他們缺什麼、須什麼；缺少“菜單式”、“跟進式”、臨床式培訓。
5、有些學校的某些教師成了參加新課程培訓的“專業戶”，有的教師成了始終被遺忘的人。
總之，“培訓觀念上的滯後性，培訓組織上的強制性，培訓需求上缺乏針對性，培訓方法上的單一性，培訓對象上的無銜接性，培訓效果的低效性”是各地新課程培訓存在的共性問題。
[憂思之五]內外有別的話語系統
因為在新課改的教育理念主宰下，學校和教師不得不事實上用兩套話語體系，在兩個話語空間中表述。一套是主流的課改話語，在公共空間裡充斥著、表達著，教師們努力扮演著“理念人”的角色，而另一套話語則是“不規範”或“不學術”的民間話語，潛在地存在於私人空間。“教師的公開課與常態課話語有別，校長的彙報材料與日常講話話語有別”是一個不爭的事實。也就是說，課改專家、上級領導聽到的、看到的不是課改的真實狀態！同時它從側面也反映了課改還沒有走向常態，“知而不行”、“不是不會，而是不為 ”是農村大多數教師的選擇，可見，課改從理念到行為路還有相當一段路要走。
[憂思之六]“復辟”佔上風的課改大討論
課改風向標之一 ——簡單迴歸
正如賴配根老師所說：當新課改進入第六個年頭的時候，有些人常常抑制不住“簡單迴歸”的衝動。比如有的人認為，現在的語文課程過於強調人文性和文學素養的教育，工具性教育太薄弱，應該糾正過來，又有人說，現在的課堂“聲、光、電”氾濫，已經傷害到學科教育的本質，因而主張取消多媒體，還是“一塊黑板、一支粉筆、一張嘴好”。這不是一般的反思，它的背後湧動著強大的“簡單迴歸”潮流，見到一些語文公開課有些浮躁、熱鬧，就呼喚忠實地退到改革前的原點，看到一些數學公開課少了“數學味”就提出調整改革的整個方向。
課改風向標之二——否定新課改
在新課改全面推進時，反思和否定新課改的話語也浮出水面，先是有專家以“輕視知識”為由，批判新課程，然後又有兩院院士炮轟《義務教育課程標準》，前不久又有媒體以“專家叫好、教師叫苦、學生喊冤”為題造勢、渲染，種種跡象表明，否定課改聲音已形成了小氣候。
課改風向標之三 ——專家大炒西方課改理論
信手翻閱報刊雜誌，鋪天蓋地的新名詞層出不窮，一會兒是“多元智能” 一會兒又是“建構生成、後現代主義”，專家樂此不疲地炒來炒去，一線教師沉沒其中，雲裡霧裡，找不到自己的方向。“剛剛聽說，已經過時；剛剛學會，又說不對”、“不聽還清楚，越聽越糊塗”便是一線教師心態的真實寫照。
課改風向標之四——誰也不知道課該怎麼上
新課改背景下，課該怎麼上？好課的標準是什麼？連教研員也說不清。正如一位教師所說：如果你教學重點突出，他說你目標不全面；如果你教學面面俱到，他說你蜻蜓點水重點不突出。如果你教學緊湊，他說你沒給學生自由發揮的餘地；如果你設置“空白”，他說你教學結構鬆散。如果你當堂訓練效果明顯，他說你教學開放性不強；如果你顧及課內外聯繫，他說你雙基訓練不牢固。如果你沒用多媒體，他說你缺乏現代意識；如果你用了多媒體，他說你譁眾取寵。這樣不好，那樣不行，一切全盤否定。面隊揮舞的“大棒子”，許多老師不知道課該怎麼上了！
[憂思之七]曲高和寡的課改典型
推出的課改典型無人唱和 ——和寡不僅僅是為曲高，其另有隱情。
1、不少成功的課改經驗由於創造者的個性化太濃，其經驗無法移植，這樣由於其共性特質的缺失，失去了推廣價值，經驗只能停留在經驗的層面上，別人無法學習，也就是說，要想讓一種經驗得到推廣，這種成功的基礎一定是中小學老師大部分人梢加努力就可以做到的，否則就無法推廣。
2、過分強調了課改者的事業心如廢寢忘食、全身心投入、忘記家庭孩子，將他們的精神境界抬高到了聖人、神人的層次上，讓廣大教師產生了一種敬而遠之的心態，“對他們的成功我們很羨慕，對他們的精神我們很敬佩，但他們的東西我們學不來，我們也不想學。千萬不要忘記教師群體中，把教育工作當成事業的人佔少數，把教育工作當成職業的人佔大多數。
3、不少課改經驗是以擠佔學生學習其它學科時間或課餘時間為代價獲得的，在實際教學過程中不具備廣泛的推廣價值。
[憂思之八]問題多多的新課標、新教材
（一） 課程標準的爭議
1、對課程目標的三個維度表述不同，各科課程目標的制定上存在很大的差異性。課程標準大多把課程目標作為一個獨立部分即課程標準的第二部分，其中有一半的課程標準按照“知識與技能、過程與方法、情感、態度、價值觀”三個層次來制定具體目標，其餘各種基本不是按照這樣的順序來安排的，通過比較發現有的課程標準實驗稿把知識技能放在第一層面，有的把情感、態度、價值觀放在第一層面，可見標準制定人員各持不同的學術觀點，缺乏溝通。
2、某些學科課程目標有爭議。 比如語文課程標準中要求學生認識3500字，應該對這3500個有個具體的、固定的、統一的規定。如果標準中有了這個規定，有利於教師根據這些漢字選擇文章、補充閱讀、生成教材，有利於教師整體建構漢字教學體系。
3、內容標準的爭議。以數學最為突出，姜佰駒院士認為，這個新課標改革的方向有重大偏差，課程體系完全另起爐灶，在實踐上已引起教學上的混亂。新課標全面否定過去的教學體系，每個學段均代之以數與代數、空間圖形、統計與概率、實踐與綜合應用四大板塊，知識的講授跳躍雜亂。又比如地理課程標準，在內容表述上須進一步規範、界定和解釋。該標準中的行為動詞約出現24種、128次，這些動詞在漢語中的意思有多種解釋，有的意思相近，有的在不同語境中意思不同，例如“說明、描述、知道、瞭解”等，這些詞不易分出層次，作為目標不易把握和操作。
4、學科內容選擇上有待進一步調整。某些學科仍然存在有些內容偏難、有些內容陳舊、有些遺漏了較重要的內容的現象。
5、在某些課程標準中，一些知識順序安排也須進一步商榷。
6、實施中也存在問題。一是教師對新課表不能很好的理解與把握；二是內容標準在實際教學中未受到同等重視；三是對教學建議理解也有偏差。
（二） 新教材存在問題
1、教材對學生的利用價值太小。當時，新的課程標準頒佈僅僅幾個月，新教材就出版發行了，實在有點倉促。現在的教材中基本理論知識很少，過多的是生活實際、圖片、小故事等，學生拿到教材，不知道讀看什麼，教材對學生的利用價值太小。
2、各科教材婆家各異，互不協調，給師生的教學帶來困難。教材是一個完整的體系，這不僅僅是指某一學科之間有著密切的聯繫。整個學段的各種教材也是一個完整的體系。因為各個學科不是割裂的，它們之間既有獨立性，又有千絲萬縷的聯繫。如果各個學科所採用的教材分屬不同的出版單位，可能會出現互不銜接的情況，給教學工作帶來不必要的損失。
3、地方教材質疵價高。
4、教材安排探究活動沒有整合。但從一學科看，很有條理，活動需要時間也不算太多，但整體一看，就顯得紊亂甚至重複，若全部實施，學生就是節假日不休息也根本完不成。專家們根本沒想到自己看好的活動反而成了中小學生的負擔。
[憂思之九]缺東少西的課程資源
1、學科課程資源不配套。一些出版社由於本身力量有限，教材出來了，但輔助資源跟不上；還有一些出版社惟利是圖，對農村師生急需但利潤微薄的掛圖、幻燈片、磁帶等就不出；更可氣的是還有個別學科甚至出現了教材編寫和出版社各唱各的調的情況，給學校的教學帶來極大的不便。
2、新實驗器材、藥品難購。新教材設計或改進了大量的演示實驗、學生實驗，但實驗器材、藥品在市場上很難買到，為做一個實驗額外浪費了教師大量的精力。
3、農村遠成教育“有路沒車”。國家花費了大量資金用於農村中小學遠成教育建設，硬件多數學校已經達標，但急需的軟件要麼版本不配套，要麼因經費緊張無錢添置和更新，因而造成多學校要麼校閒置不用、要麼利用率太低。除此以外，淪落為“面子工程”的校本課程、綜合實踐活動課何去何從也是筆者所擔憂的。
心聲
1、課改靠的是追求，比的是狀態。課改不缺少理論家，缺少的是課改實踐家。課改更不需要看客！
2、反思是為了更好地前行，是為了進一步校正前行的座標！課改可以放慢腳步，但堅決不能停步！
3、課程改革要進行到低，倒退是沒有出路的！
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