有传媒的地方，就有《新闻与写作》！
面对非虚构写作，即使有新闻写作背景的学生，依然在选题、采访和文学手法的应用方面存在着各种各样的问题。针对这些问题，笔者建立了由题材、采访和叙事组成的系统性授课模型。
2018年第1期《新闻与大众传播教育者》（Journalism & Mass Communication Educator）发表了美国学者Deb Halpern Wenger等人对美国十大报纸和广播电视新闻机构2010年和2015年1800个招聘岗位的技能要求的对比分析，研究发现，2015年招聘广告中最频繁出现的五项技能分别是：1.以往的职业经验（72％），2.网络/多媒体技能（62％），3.写作技能（62％），4.应对截稿期压力的能力（56％），5.团队合作能力（52％）；对新媒体技能的要求比2010年显著提高。但作者也发现，工作经验和写作能力仍然是招聘广告中列出的两种最常见的技能，在2010至2015年间提及该技能的频率没有实质性变化。①国内学者刘蒙之等也有类似研究与发现。②
近年来，随着非虚构写作（通常指故事性的特稿和长篇纪实著作）在当代新媒体环境中的兴起，写作能力仍在不断地被进一步强调。文学作品在现实题材和事实信息方面的迟滞以及传统新闻的叙事不足与过分强调客观，给以特稿和长篇非虚构作品为代表的非虚构写作留下了生产和流通的空间，尤其是近年来国内非虚构作品生产方式和展示平台的改变，更引起了一些学者的关注。③
然而，与传统新闻写作能力不同的是，当下的新闻写作能力所覆盖的范围极其广泛，至少可以包括从即时新闻到深度报道、从图片说明到音视频解说、从传统媒体到新媒体文稿尤其是非虚构写作的写作能力。如何提升学生非虚构写作的能力，便成为新闻传播高等人才业务培养的重要任务之一。为提高专业硕士研究生的非虚构作品的写作技能，笔者在南京大学新闻传播学院开设了名为“非虚构写作训练工作坊”的特色选修课，以实践教学的方式探索提高非虚构写作能力的路径，三年来累积了不少经验与教训可以分享。
一、学生非虚构写作能力的现状
事实上，大部分学生的非虚构写作能力远比人们期待的差，即使是新闻专业、中文科班的学生也是如此。原因是缺乏阅读，缺乏社会经验，也缺乏多种写作的体验，因而文体适应能力较差。像非虚构写作这样兼具文学性和新闻性的复杂文体，他们就更加难以把握。
笔者每年都会在有意选修工作坊的新闻传播专业硕士生中进行调查，调查发现，至少一半选课者在本科阶段并没有接受过非虚构写作的专门训练。以2017年报名参加工作坊的34 位专硕为例，有21位专硕的本科专业为新闻传播类，但只有8人本科阶段学习过特稿或非虚构写作的课程（仅占新闻传播类专业学生的38.1%），8人之中只有3人学习过名为特稿或非虚构写作的课程而其他学生是在新闻采写类的课程中接受过时间较短的训练。更让笔者意外的是，无论是否新闻传播专业本科毕业，在接受工作坊训练之前，很多学生缺乏阅读特稿或非虚构作品的经验，尤其是名家名著。34 位专硕在书面回答“你在选修本课程之前，阅读过国内外哪些著名特稿作品或长篇非虚构写作作品”时，有22人选填“没有”（占64.7%），在请填写“读过”的学生列举三篇（部）作品名称时，有3人提及李海鹏的《举重冠军之死》、两人提到何伟（Peter Hessler）的《寻路中国》《江城》和阿列克谢耶维奇（Svetlana Alexievich）的《锌皮娃娃兵》，另外《巴黎烧了吗》《被仰望与被遗忘的》《包身工》《唐山大地震》《看见》和《太平洋大劫杀》等作品被提及一次。2015级和2016级专硕的情况也大抵如此。
三年来，学生一共提交了97篇非虚构作品，除极少数作品显示出内容与形式的良好特质，绝大多数作品都缺乏特稿或长篇非虚构作品的一般特征，这些习作的主要问题体现在三个方面：
其一是选题上的困境。本科新闻写作教育的最大困境就是，在学习这一课程的过程中学生可能知道怎么写，但却不知道写什么和为什么要写。这个问题在研究生阶段彻底暴露了出来：相当多的同学选择亚文化题材，如街头行乞者、同性恋者、跨性别者、吸毒者、COSPLAY爱好者，或者新出现的一些职业人群，如利用微信推销商品或服务的微商，但说不清为什么要写这些。由于缺乏社会经验，学生们对什么是具有新闻性的写作对象缺乏敏感，也缺乏想象力。学生选题的窄化，可能与其对特稿的理解偏差有关：以为题材的边缘性是特稿的特征之一；不少业界人士也有这个印象。其实，仅从历届普利策特稿奖获奖作品来看，特稿题材几乎无所不包，从挑战医学极限到讽刺政府官僚，从揭秘新技术之新到揭示大萧条之祸。
其二是访谈和搜集资料的缺陷。大概从小就写惯了搜肠刮肚的命题作文，学生并不明白非虚构写作同样也遵循着“七分采、三分写”的游戏规则。他们不仅不重视采访，而且在搜集信息的过程中，方法也较为单一。搜集信息的方式主要限于提问，而且是有限的几次面谈，有的学生甚至只依靠电子邮件或微信完成采访。另外，学生采访之所以主要局限于提问，源于对采访内涵的偏狭理解。“采访”是“获取信息”的同义语，除了提问，还有观察、体验、实验、资料查证等多种方式，但学生对此的理解显然不够深入。
其三是缺乏对文学手法的自如应用。由于非虚构写作特别强调文学手法，强调情感和可读性，因此一个接受了新闻写作教育的学生很难在这种文体中找到感觉。这是因为新闻写作的教育过于强调模式化，而不在意场景、背景、人物、细节等问题。
非虚构写作的作品应该具备哪些特征？国内外学者多有辨析。但英国学者芭芭拉·劳恩斯伯里（Barbara Lounsberry）在其 《事实的艺术》（The Art of Fact：Contemporary Artists of Nonfiction）一书中概括的四个特征多有公认：第一是记录性，第二是详尽研究，第三是场景，第四是细致写作。④对比这四项特征，对于上过新闻写作课程的学生而言，非虚构写作是一种全新的挑战。
二、非虚构写作教学的三大模块
作为一种默会之知，光靠知识和方法的讲授是远远不够的。非虚构写作作为一种复杂的新闻叙事，其讲授既是新闻文体训练，也是一种审美训练，所以需要一些特殊的训练方式。考虑到上述学生存在的问题，笔者认为，经典作品的结构性阅读，采访技能的提高，对经典文本的模仿以及片断练习是帮助学生建立对非虚构叙事模式认知的较为有效的方法。
笔者先确立了需要阅读和模仿的经典文本，其中包括：长篇非虚构经典作品选取的是中国作家钱钢的记录1976年造成40万人伤亡的那场天灾的《唐山大地震》、美国作家杜鲁门·卡波特（Truman Capote）从一则社会新闻挖掘出杀人凶犯为何如此冷血的《冷血》（In Cold Blood）以及哲学家汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）反思纳粹大屠杀这场人类浩劫中个人责任与国家行为之间复杂关系的《艾希曼在耶路撒冷：一份关于平庸的恶的报告》（Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil，以下简称《艾希曼在耶路撒冷》），著名特稿以历年普利策特稿奖和美国国家杂志奖获奖作品为主，辅以国内著名特稿作品。
在此基础上，笔者将整门课程设计为以下三大模块：
一是扩展题材。让学生一一梳理普利策特稿奖获奖作品的题材。除此以外，提示学生关注美国国家杂志奖获奖作品以及国内《中国青年报·冰点》《时尚先生》《人物》《南方人物周刊》等传统媒体和《谷雨计划》《正午故事》等新媒体平台作品的选题，尤其推荐研究生阅读长篇非虚构作品——除了《巴黎烧了吗》《光荣与梦想》等作品以外，包括汤姆·沃尔夫（Tom Wolfe）和盖伊·特立斯（Gay Talese）等经典作家的代表作，特别是细读笔者挑选的三本长篇非虚构作品：《唐山大地震》《冷血》和《艾希曼在耶路撒冷》。在每天的热点新闻中，提示学生寻找可以作为非虚构写作的题材，从校园性侵事件到中美贸易争端，几乎都可以发现延展的可能。这种训练既可帮助学生区别题材与故事，又可防止选题边缘化的思维。
二是采访。该单元需要廓清学生对采访的理解，尤其需要强调非虚构写作采访的特殊性：需要大量前期案头研究，需要大量沉浸式（Immersion）采访，需要跟写作对象反复交流，需要有细致的观察，需要有对事件和人物微妙体察。
钱钢曾在工作坊上介绍过《唐山大地震》的成书经验，他首先强调的就是采访。《唐山大地震》采访了大量的个体：有受灾者、有救灾者、有从事地震预报的工作者，采访前后历时8年。采访中他不仅注重采集事实与认知方面的信息，同时捕捉当事者的感觉、感受和感情，尤其是幸存者的回忆，他陪当事人聊天、过年，为了不打断交流，虽做笔记，但往往靠事后追记。
笔者也在工作坊上向学生大量交待了国外非虚构写作大家的采访经验：
为了不影响交流，卡波特跟当事人面谈时，几乎不做笔记，全靠训练有素的事后追记。他声称：多年调查研究重复杀人案件，拥有220份重复杀人案的详细记录。为此，《冷血》的采写花了六年时间。
为给《纽约客》报道艾希曼的审判，阿伦特不仅亲赴庭审现场，还仔细研究庭审记录副本、警方提审笔录、公诉方提交的档案材料、十六名证人的证词、艾希曼本人的七十页手稿，还包括她阅读或收集的大量的书籍、文章和新闻报道。
泰德·科诺瓦（Ted Conover）为给《纽约客》写一篇有关狱警的报道，在跟踪采访一名狱警的请求被纽约州警局拒绝后，求职到纽约州的新新（Sing Sing）监狱当了近一年的狱警，写出了Newjack：Guarding Sing Sing。⑤
三是叙事表达。长期以来，人们总是在讨论可不可以用叙事学的方法来分析新闻报道，然而今天不但答案已经水落石出，而且用叙事学的方法来指导非虚构写作应当是的顺理成章之事。由于叙事涉及非虚构写作的方方面，且学生通常对叙事的方式较为陌生，因此叙事训练的设计是最复杂的，也是教好非虚构写作的重中之重，因此需要在下文重点展开论述。
三、非虚构写作的叙事表达方法
为了使叙事表达变得更加有效，笔者依然将叙事表达细分成六个部分，它们分别是：结构、场景、空间呈现、视角、人物塑造和背景。结合学生的习作和问题，笔者提出了以下叙事表达的训练方法。
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1.结构
很多习作，仿佛中学作文的加长版，即使篇幅长至七八千字，还是只有“开头”“中间”和“结尾”这样的老三段结构，段落与段落之间，多是并置与罗列，缺乏有推动力的情节安排。
传统新闻写作只重视事件而忽视对事件的巧妙安排——缺乏对作为读者阅读动力的情节（Flot）的设计，只考虑到“开头”到“结尾”这样的表层结构，忽视了事件发展变化的潜在结构。所以，与之相反的是，非虚构写作特别巧妙地安排事件发展的具有内在关联的起点、障碍、高潮、反复、突变、延宕、发现和结局。这一部分的要求学生在阅读作品和自己采写的过程中找到有动力的人物行动的目标、过程与悬念，找到故事当中的行动情节、性格情节、思想情节，要对作品有一个充满变化和节奏感的宏观把握。
笔者常让学生对比分析《唐山大地震》和《广岛》的结构。这两篇都是写灾难来临的那一刻：地震的一瞬间VS原子弹爆炸的一瞬间；紧接着，《唐山大地震》和《广岛》都写了自救与救援，不同的是《唐山大地震》用更多的篇幅讲述了特殊时刻特殊人群的故事：生还者和外宾，囚犯，病人，盲人，乘客，以及弱者中的弱者——孤儿们的故事，当然也调查了有人心目中的“担责者”——国家地震局在地震前后的作为。其内在张力来自这样的追问凝聚：地震如何惨烈？灾民伤亡如何？为何没有预报？
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2.场景
不少习作通篇缺少有着具体场面、动作、过程与细节的场景，多是概述与转述（“他辛辛苦苦一辈子”之类），仿佛加长的即时新闻，即使写到有关过程的内容，往往满足于交代事实的取证式表述，细节乏味（“他起床，洗脸，吃了早饭，送孩子上学”之类），人物对话也多是间接引语。
场景的表达要求重视新闻报道中的时间问题。大部分习作之所以场景稀少，是学生对非虚构写作的场景化特征缺乏认知，在技术上则是对叙事时间的处置失措。所以在作品解析中，要有意识地帮助学生树立非虚构作品的时间意识并掌握处理技巧。要训练学生明确区分事件时间和作品时间，处理好几个时间要素，也就是时序（Order）、时长（Duration）和频率（Frequency）。
在时序上，要提醒学生确定一个作品中的“现在”时间，然后，灵活地应用“顺叙”“倒叙”和“预叙”来安排讲述时间。
在时长（或者“时距”）上，叙述时间短于事件实际发生时间，就是概述（Summary）或者省略（Ellipsis）的写法；没有概述、没有省略，几乎没法叙述任何一件事，但如果通篇充斥着概述与省略，就不是非虚构写作。要想给读者营造似真感，就必须深描若干具体的场景（Scene），也就是说，要让读者感到作品叙述时间基本等于事件发生时间，所写如在眼前，读之犹如身临其境；如果叙述时间明显大于实际发生时间，就是“停顿”（Pause），又叫“时驻”（Stopped time），这是在铺陈渲染某一个特殊的瞬间。
优秀的非虚构作品，尤其是特稿，很多是一个场景接着一个场景，背景的交代和人物内心的刻画都蕴含在场景的描摹之中。即使是长于议论与思考的阿伦特，《艾希曼在耶路撒冷》一开篇就以一个时间标识可以视为“此时此刻”的场景将读者带入庭审现场：“‘Beth Hamishpath’（正义之殿）——庭警高声喊出这几个字，我们应声而起，等待三位法官入席。法官们身着黑色长袍，都没戴帽子，从一侧的入口走近审判庭，落座于前台最高一层”，紧接着，用一个小小的预叙的手法暗示了审判的旷日持久：“他们的长桌即将被无数本书籍和一千五百多份文件覆盖”。⑥
关于时间，还可以选择利用“频率”这个手段，也就是采用单一（或单次）叙述还是重复叙述。一件事情或一个动作，是写一次还是写多次、重复写，要有设计。
在《冷血》中，卡波特反复写到杀手佩里吃三片阿司匹林这个动作（仅第一章至少有三次之多），让读者既同情他的车祸后遗症，也感受到他依赖药物疗治身心伤痛的无奈；作为对比，还反复写到被害者克拉克遇害前一天吃苹果的动作（第一章中就达五六次之多），既象征着克拉克祥和健康、怡然自得的生活，也突显了他与佩里之间在奋斗路径、社会地位方面的巨大反差。
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3.空间
多数习作只有具体地点和场所的名称的告知，罕见作为人物活动与事件发生的自然环境、历史遗存和心理氛围的空间描摹；叙事空间普遍模糊化、中性化，给人以“教室幻觉”“客厅幻觉”或者“演播室幻觉”——仿佛事件的发生与叙述都在习作者的教室、当事人的客厅或类似电视台演播室之类的空间展开。有的学生写一场袭击几个村庄、造成人员伤亡的洪灾，居然连村庄的地理环境、河道和洪水的走向都叙述不清。
空间呈现的表达要求学会安排文本中的空间问题。最终要帮助学生明确区分并能够描述与利用事件发生的空间、讲述者所处空间以及物理空间和心理空间的差异。
以《唐山大地震》为例：作者不仅以精准的经度和纬度标识了地震中心的唐山市，还勾画了从天津到北京，甚至北至哈尔滨—南至安徽和江苏—西至内蒙和宁夏—东至渤海湾地区的四方震感，更以叠加的方式呈现了从中国香港和台湾地区到日本、欧洲、美国的地震台网通报的震级信息；为避免空泛，作者还以移动视角逐一展示了唐山火车站、市委宿舍、外宾招待所等标志性建筑和场所的损毁变形，其中不乏“铁轨蛇形弯曲”“阳台欲落未落”“行道树错开原来位置1.5米”这类触目惊心的意象性细节。
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4.视角
绝大多数习作都是记者视角，少有当事人或其他视角，更缺乏视角的转换。在习作中，作者时时现身：“笔者了解到”“据悉”“他对我回忆道”“我来到现场”这样的句子比比皆是。
笔者认为要求学生有意识地在作者视角之外，呈现事件若干当事人的眼光、立场、态度、语气和观点，这既是为了呈现事实的复杂与表明叙事的客观，也是为了增添文本的多样与变化，为读者更细致地了解人物内心和更深入地体察事实提供支撑。
如《唐山大地震》写震后的即时景象与损失，分别假设了历史学家、建筑学家和经济学家的眼光；⑦《冷血》对案情的讲述，分别采用了公众视角、警方视角、被害人亲友视角、杀人者及其亲友视角、检察官视角、辩方视角和媒体视角，视角之间自然转换。而且要求学生用一个包含两个当事人的、简单的叙事段落训练学生以不同的视角予以改写，助其体会不同视角的写作差异。
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5.人物塑造
大多数习作人物性格模糊，脸谱化、概念化突出，学生一般只把人物作为交代故事的一个元素而已，只写他做了什么、在事件中起什么作用，也就是所谓平面（flat）人物、功能化（functional）人物。在写作方法上，一般只采用简单的直接方法，如“他勤劳善良，天性快乐”之类。
笔者曾尝试让学生练习叙写同桌，提示学生与其写“英俊漂亮”不如写同桌的容貌，与其写“能言善辩”不如写其的言语，与其写“精明能干”不如写其如何处理一件棘手的事情，帮助学生养成从外表到行动、到语言、心理、人物关系乃至出场亮相、人生阶段的人物塑造范式。对于涉世未深的学生来说，可以通过广泛和优质的阅读来了解、想象和理解人性之复杂。
《唐山大地震》有意将人物置于极端环境下，写他们的特殊使命（如驱车中南海报信的李玉林）、求生欲望（无水无粮坚持13天终获救的卢桂兰）、艰难度日（孤儿张家五姐弟），用描摹特殊困境、再现非常行动、细写复杂心境、记录个性语言的手法让读者记住了他们。
《冷血》则用类似圆雕的手法将杀人者佩里塑造成冷酷又令人同情的圆形（Round）人物，卡波特当然写了佩里的外表、他的纹身，也写了他的伤残、他的小动作（喜欢照镜子）、他的爱好（写诗、唱歌）、他的冲动（喜欢冒险、寻宝）、他的幻想、他的伤痛（在孤儿院和军队中受到的欺凌）、他的凶恶与优雅、他的“道德感”（阻止同伙性侵）、他对友情的依赖，而且是通过警方的视角、警察妻子的视角、家人的视角、同伙的视角等多重视角，将其置于作案准备、行凶之夜、亡命途中、狱中囚禁、渴望免死等行动和过程中予以刻画。
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6.背景
背景对于非虚构写作非常重要。但由于缺乏采访的技能与意识，因此通常习作中很少获得足够数量和质量的背景资料。另外，学生总是习惯于将背景理解为消息写作时的背景应用。其结果是，这些习作中要么少有背景交代，要么简单插入一个知识性或认知性背景段落。这不仅解构了背景的作用，而且还让背景成为全文叙事的负担。
对于习作普遍存在的背景单薄与插入生硬的现象，背景表达的部分笔者提示学生：背景的充实实际是作品质感的增强与所述故事的归因，这与解释性报道的背景运用有所不同，与消息的背景运用更是大相径庭。有了这样的认识，至少可以减少一些百度百科式的知识性信息的加入，而且有可能刺激学生在人物当下行动中探究其内心世界、在事件进行中探寻社会缘由。
笔者解析了《冷血》对背景的延展手法：叙述其他死刑犯故事。在最后一章，卡波特写到了另外的至少五名死刑犯，涉及死刑存废、犯罪原因、判决依据等法律和医学问题，还引用了医学论文，有一个死刑犯声称：“这是一个坏得不能再坏的世界”，另一个说：“所有的人都是卑鄙的”。⑧作者不动声色地告诉读者：不止一个佩里，不止一个迪克（同伙），不止一起血案，生活和凶杀都还在继续。这样的背景，会引发读者仿佛社会学家一般的感叹与思索。
另一模式是从特定情境下人物情绪的描摹与追因，引出人物所处境况。盖伊·特立斯的名篇《弗兰克·辛纳屈感冒了》就展现了在场景化叙事中如何自然地描写人物的一段时间以来的心境、如何回述过往。盖伊把辛纳屈（Francis Albert Sinatra）这位当红巨星置于贝弗利山庄一个私人俱乐部的酒吧的黑暗角落之中，一手持酒、一手夹烟，两个金发女郎各站一边，然后作者像电影镜头般扫过酒吧的红男绿女，再以两个金发女郎的视角看出辛纳屈心情不好，而后自然地以记者视角点出最近有两部电视片让辛纳屈烦恼：CBS要播一部有关他的纪录片，会不会涉及他最近的绯闻？会不会揣测他与黑手党有染？NBC要录他的18首歌，可他感冒了，嗓子发暗！⑨
写作是一种经验的习得，是默会知识的累积，通过上述的结构性阅读分析，再结合课堂试写与校园媒体的日常锻炼，学生从事非虚构写作的能力能够得到较大提升。前述选课的学生，有少数已有获得业界认可的非虚构作品发表，笔者的探索还在继续。
[本文亦感谢南京大学新闻传播学院副院长胡翼青教授指导]
（作者系南京大学新闻传播学院广电系主任、副教授）
注释：
①Deb Halpern Wenger, Lynn C. Owens, and Jason Cain：Help Wanted: Realigning Journalism Education to Meet the Needs of Top U.S. News Companies. Journalism & Mass Communication Educator 2018, Vol. 73(1) 18–36 .
②刘蒙之：《媒体人才需求及对新闻教育的启示》，《青年记者》，2017年6月上。
③曾润喜、王倩：《从传统特稿到非虚构写作: 新媒体时代特稿的发展现状与未来》，《新闻界》，2017年第2期。
④刘蒙之、张焕敏著：《非虚构何以可能：中国优秀非虚构作家访谈录Ⅰ》序言部分，北京：中国社会科学出版社，2018年2月第一版。
⑤[美]罗伯特·博因顿 (Arthur L. Carter)著：《新新新闻主义：美国顶尖非虚构作家写作技巧访谈录》第9页，刘蒙之译，北京：北京师范大学出版社，2018年版。
⑥[美] 汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）著：《艾希曼在耶路撒冷：一份关于平庸的恶的报告》第一章第1页，安尼译，南京：译林出版社，2017年版。
⑦钱钢：《唐山大地震》第31-34页，北京：当代中国出版社，2010年版。
⑧[美]杜鲁门·卡波特 (Truman Capote)：《冷血》第338页，夏杪译，海口：海南出版公司，2013年版。
⑨[美]盖伊·特立斯 (Gay Talese)：《被仰望与被遗忘的》，范晓彬、姜伊敏译，上海：上海人民出版社，2017年版。
本文刊登于《新闻与写作》2018年第8期，原文标题《非虚构写作教学：模块构建与实践路径》本文有删改
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