有傳媒的地方，就有《新聞與寫作》！
面對非虛構寫作，即使有新聞寫作背景的學生，依然在選題、採訪和文學手法的應用方面存在著各種各樣的問題。針對這些問題，筆者建立了由題材、採訪和敘事組成的系統性授課模型。
2018年第1期《新聞與大眾傳播教育者》（Journalism & Mass Communication Educator）發表了美國學者Deb Halpern Wenger等人對美國十大報紙和廣播電視新聞機構2010年和2015年1800個招聘崗位的技能要求的對比分析，研究發現，2015年招聘廣告中最頻繁出現的五項技能分別是：1.以往的職業經驗（72％），2.網絡/多媒體技能（62％），3.寫作技能（62％），4.應對截稿期壓力的能力（56％），5.團隊合作能力（52％）；對新媒體技能的要求比2010年顯著提高。但作者也發現，工作經驗和寫作能力仍然是招聘廣告中列出的兩種最常見的技能，在2010至2015年間提及該技能的頻率沒有實質性變化。①國內學者劉蒙之等也有類似研究與發現。②
近年來，隨著非虛構寫作（通常指故事性的特稿和長篇紀實著作）在當代新媒體環境中的興起，寫作能力仍在不斷地被進一步強調。文學作品在現實題材和事實信息方面的遲滯以及傳統新聞的敘事不足與過分強調客觀，給以特稿和長篇非虛構作品為代表的非虛構寫作留下了生產和流通的空間，尤其是近年來國內非虛構作品生產方式和展示平臺的改變，更引起了一些學者的關注。③
然而，與傳統新聞寫作能力不同的是，當下的新聞寫作能力所覆蓋的範圍極其廣泛，至少可以包括從即時新聞到深度報道、從圖片說明到音視頻解說、從傳統媒體到新媒體文稿尤其是非虛構寫作的寫作能力。如何提升學生非虛構寫作的能力，便成為新聞傳播高等人才業務培養的重要任務之一。為提高專業碩士研究生的非虛構作品的寫作技能，筆者在南京大學新聞傳播學院開設了名為“非虛構寫作訓練工作坊”的特色選修課，以實踐教學的方式探索提高非虛構寫作能力的路徑，三年來累積了不少經驗與教訓可以分享。
一、學生非虛構寫作能力的現狀
事實上，大部分學生的非虛構寫作能力遠比人們期待的差，即使是新聞專業、中文科班的學生也是如此。原因是缺乏閱讀，缺乏社會經驗，也缺乏多種寫作的體驗，因而文體適應能力較差。像非虛構寫作這樣兼具文學性和新聞性的複雜文體，他們就更加難以把握。
筆者每年都會在有意選修工作坊的新聞傳播專業碩士生中進行調查，調查發現，至少一半選課者在本科階段並沒有接受過非虛構寫作的專門訓練。以2017年報名參加工作坊的34 位專碩為例，有21位專碩的本科專業為新聞傳播類，但只有8人本科階段學習過特稿或非虛構寫作的課程（僅佔新聞傳播類專業學生的38.1%），8人之中只有3人學習過名為特稿或非虛構寫作的課程而其他學生是在新聞採寫類的課程中接受過時間較短的訓練。更讓筆者意外的是，無論是否新聞傳播專業本科畢業，在接受工作坊訓練之前，很多學生缺乏閱讀特稿或非虛構作品的經驗，尤其是名家名著。34 位專碩在書面回答“你在選修本課程之前，閱讀過國內外哪些著名特稿作品或長篇非虛構寫作作品”時，有22人選填“沒有”（佔64.7%），在請填寫“讀過”的學生列舉三篇（部）作品名稱時，有3人提及李海鵬的《舉重冠軍之死》、兩人提到何偉（Peter Hessler）的《尋路中國》《江城》和阿列克謝耶維奇（Svetlana Alexievich）的《鋅皮娃娃兵》，另外《巴黎燒了嗎》《被仰望與被遺忘的》《包身工》《唐山大地震》《看見》和《太平洋大劫殺》等作品被提及一次。2015級和2016級專碩的情況也大抵如此。
三年來，學生一共提交了97篇非虛構作品，除極少數作品顯示出內容與形式的良好特質，絕大多數作品都缺乏特稿或長篇非虛構作品的一般特徵，這些習作的主要問題體現在三個方面：
其一是選題上的困境。本科新聞寫作教育的最大困境就是，在學習這一課程的過程中學生可能知道怎麼寫，但卻不知道寫什麼和為什麼要寫。這個問題在研究生階段徹底暴露了出來：相當多的同學選擇亞文化題材，如街頭行乞者、同性戀者、跨性別者、吸毒者、COSPLAY愛好者，或者新出現的一些職業人群，如利用微信推銷商品或服務的微商，但說不清為什麼要寫這些。由於缺乏社會經驗，學生們對什麼是具有新聞性的寫作對象缺乏敏感，也缺乏想象力。學生選題的窄化，可能與其對特稿的理解偏差有關：以為題材的邊緣性是特稿的特徵之一；不少業界人士也有這個印象。其實，僅從歷屆普利策特稿獎獲獎作品來看，特稿題材幾乎無所不包，從挑戰醫學極限到諷刺政府官僚，從揭秘新技術之新到揭示大蕭條之禍。
其二是訪談和蒐集資料的缺陷。大概從小就寫慣了搜腸刮肚的命題作文，學生並不明白非虛構寫作同樣也遵循著“七分採、三分寫”的遊戲規則。他們不僅不重視採訪，而且在蒐集信息的過程中，方法也較為單一。蒐集信息的方式主要限於提問，而且是有限的幾次面談，有的學生甚至只依靠電子郵件或微信完成採訪。另外，學生採訪之所以主要侷限於提問，源於對採訪內涵的偏狹理解。“採訪”是“獲取信息”的同義語，除了提問，還有觀察、體驗、實驗、資料查證等多種方式，但學生對此的理解顯然不夠深入。
其三是缺乏對文學手法的自如應用。由於非虛構寫作特別強調文學手法，強調情感和可讀性，因此一個接受了新聞寫作教育的學生很難在這種文體中找到感覺。這是因為新聞寫作的教育過於強調模式化，而不在意場景、背景、人物、細節等問題。
非虛構寫作的作品應該具備哪些特徵？國內外學者多有辨析。但英國學者芭芭拉·勞恩斯伯裡（Barbara Lounsberry）在其 《事實的藝術》（The Art of Fact：Contemporary Artists of Nonfiction）一書中概括的四個特徵多有公認：第一是記錄性，第二是詳盡研究，第三是場景，第四是細緻寫作。④對比這四項特徵，對於上過新聞寫作課程的學生而言，非虛構寫作是一種全新的挑戰。
二、非虛構寫作教學的三大模塊
作為一種默會之知，光靠知識和方法的講授是遠遠不夠的。非虛構寫作作為一種複雜的新聞敘事，其講授既是新聞文體訓練，也是一種審美訓練，所以需要一些特殊的訓練方式。考慮到上述學生存在的問題，筆者認為，經典作品的結構性閱讀，採訪技能的提高，對經典文本的模仿以及片斷練習是幫助學生建立對非虛構敘事模式認知的較為有效的方法。
筆者先確立了需要閱讀和模仿的經典文本，其中包括：長篇非虛構經典作品選取的是中國作家錢鋼的記錄1976年造成40萬人傷亡的那場天災的《唐山大地震》、美國作家杜魯門·卡波特（Truman Capote）從一則社會新聞挖掘出殺人兇犯為何如此冷血的《冷血》（In Cold Blood）以及哲學家漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）反思納粹大屠殺這場人類浩劫中個人責任與國家行為之間複雜關係的《艾希曼在耶路撒冷：一份關於平庸的惡的報告》（Eichmann in Jerusalem: A Report on the Banality of Evil，以下簡稱《艾希曼在耶路撒冷》），著名特稿以歷年普利策特稿獎和美國國家雜誌獎獲獎作品為主，輔以國內著名特稿作品。
在此基礎上，筆者將整門課程設計為以下三大模塊：
一是擴展題材。讓學生一一梳理普利策特稿獎獲獎作品的題材。除此以外，提示學生關注美國國家雜誌獎獲獎作品以及國內《中國青年報·冰點》《時尚先生》《人物》《南方人物週刊》等傳統媒體和《穀雨計劃》《正午故事》等新媒體平臺作品的選題，尤其推薦研究生閱讀長篇非虛構作品——除了《巴黎燒了嗎》《光榮與夢想》等作品以外，包括湯姆·沃爾夫（Tom Wolfe）和蓋伊·特立斯（Gay Talese）等經典作家的代表作，特別是細讀筆者挑選的三本長篇非虛構作品：《唐山大地震》《冷血》和《艾希曼在耶路撒冷》。在每天的熱點新聞中，提示學生尋找可以作為非虛構寫作的題材，從校園性侵事件到中美貿易爭端，幾乎都可以發現延展的可能。這種訓練既可幫助學生區別題材與故事，又可防止選題邊緣化的思維。
二是採訪。該單元需要廓清學生對採訪的理解，尤其需要強調非虛構寫作採訪的特殊性：需要大量前期案頭研究，需要大量沉浸式（Immersion）採訪，需要跟寫作對象反覆交流，需要有細緻的觀察，需要有對事件和人物微妙體察。
錢鋼曾在工作坊上介紹過《唐山大地震》的成書經驗，他首先強調的就是採訪。《唐山大地震》採訪了大量的個體：有受災者、有救災者、有從事地震預報的工作者，採訪前後歷時8年。採訪中他不僅注重採集事實與認知方面的信息，同時捕捉當事者的感覺、感受和感情，尤其是倖存者的回憶，他陪當事人聊天、過年，為了不打斷交流，雖做筆記，但往往靠事後追記。
筆者也在工作坊上向學生大量交待了國外非虛構寫作大家的採訪經驗：
為了不影響交流，卡波特跟當事人面談時，幾乎不做筆記，全靠訓練有素的事後追記。他聲稱：多年調查研究重複殺人案件，擁有220份重複殺人案的詳細記錄。為此，《冷血》的採寫花了六年時間。
為給《紐約客》報道艾希曼的審判，阿倫特不僅親赴庭審現場，還仔細研究庭審記錄副本、警方提審筆錄、公訴方提交的檔案材料、十六名證人的證詞、艾希曼本人的七十頁手稿，還包括她閱讀或收集的大量的書籍、文章和新聞報道。
泰德·科諾瓦（Ted Conover）為給《紐約客》寫一篇有關獄警的報道，在跟蹤採訪一名獄警的請求被紐約州警局拒絕後，求職到紐約州的新新（Sing Sing）監獄當了近一年的獄警，寫出了Newjack：Guarding Sing Sing。⑤
三是敘事表達。長期以來，人們總是在討論可不可以用敘事學的方法來分析新聞報道，然而今天不但答案已經水落石出，而且用敘事學的方法來指導非虛構寫作應當是的順理成章之事。由於敘事涉及非虛構寫作的方方面，且學生通常對敘事的方式較為陌生，因此敘事訓練的設計是最複雜的，也是教好非虛構寫作的重中之重，因此需要在下文重點展開論述。
三、非虛構寫作的敘事表達方法
為了使敘事表達變得更加有效，筆者依然將敘事表達細分成六個部分，它們分別是：結構、場景、空間呈現、視角、人物塑造和背景。結合學生的習作和問題，筆者提出了以下敘事表達的訓練方法。
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1.結構
很多習作，彷彿中學作文的加長版，即使篇幅長至七八千字，還是隻有“開頭”“中間”和“結尾”這樣的老三段結構，段落與段落之間，多是並置與羅列，缺乏有推動力的情節安排。
傳統新聞寫作只重視事件而忽視對事件的巧妙安排——缺乏對作為讀者閱讀動力的情節（Flot）的設計，只考慮到“開頭”到“結尾”這樣的表層結構，忽視了事件發展變化的潛在結構。所以，與之相反的是，非虛構寫作特別巧妙地安排事件發展的具有內在關聯的起點、障礙、高潮、反覆、突變、延宕、發現和結局。這一部分的要求學生在閱讀作品和自己採寫的過程中找到有動力的人物行動的目標、過程與懸念，找到故事當中的行動情節、性格情節、思想情節，要對作品有一個充滿變化和節奏感的宏觀把握。
筆者常讓學生對比分析《唐山大地震》和《廣島》的結構。這兩篇都是寫災難來臨的那一刻：地震的一瞬間VS原子彈爆炸的一瞬間；緊接著，《唐山大地震》和《廣島》都寫了自救與救援，不同的是《唐山大地震》用更多的篇幅講述了特殊時刻特殊人群的故事：生還者和外賓，囚犯，病人，盲人，乘客，以及弱者中的弱者——孤兒們的故事，當然也調查了有人心目中的“擔責者”——國家地震局在地震前後的作為。其內在張力來自這樣的追問凝聚：地震如何慘烈？災民傷亡如何？為何沒有預報？
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2.場景
不少習作通篇缺少有著具體場面、動作、過程與細節的場景，多是概述與轉述（“他辛辛苦苦一輩子”之類），彷彿加長的即時新聞，即使寫到有關過程的內容，往往滿足於交代事實的取證式表述，細節乏味（“他起床，洗臉，吃了早飯，送孩子上學”之類），人物對話也多是間接引語。
場景的表達要求重視新聞報道中的時間問題。大部分習作之所以場景稀少，是學生對非虛構寫作的場景化特徵缺乏認知，在技術上則是對敘事時間的處置失措。所以在作品解析中，要有意識地幫助學生樹立非虛構作品的時間意識並掌握處理技巧。要訓練學生明確區分事件時間和作品時間，處理好幾個時間要素，也就是時序（Order）、時長（Duration）和頻率（Frequency）。
在時序上，要提醒學生確定一個作品中的“現在”時間，然後，靈活地應用“順敘”“倒敘”和“預敘”來安排講述時間。
在時長（或者“時距”）上，敘述時間短於事件實際發生時間，就是概述（Summary）或者省略（Ellipsis）的寫法；沒有概述、沒有省略，幾乎沒法敘述任何一件事，但如果通篇充斥著概述與省略，就不是非虛構寫作。要想給讀者營造似真感，就必須深描若干具體的場景（Scene），也就是說，要讓讀者感到作品敘述時間基本等於事件發生時間，所寫如在眼前，讀之猶如身臨其境；如果敘述時間明顯大於實際發生時間，就是“停頓”（Pause），又叫“時駐”（Stopped time），這是在鋪陳渲染某一個特殊的瞬間。
優秀的非虛構作品，尤其是特稿，很多是一個場景接著一個場景，背景的交代和人物內心的刻畫都蘊含在場景的描摹之中。即使是長於議論與思考的阿倫特，《艾希曼在耶路撒冷》一開篇就以一個時間標識可以視為“此時此刻”的場景將讀者帶入庭審現場：“‘Beth Hamishpath’（正義之殿）——庭警高聲喊出這幾個字，我們應聲而起，等待三位法官入席。法官們身著黑色長袍，都沒戴帽子，從一側的入口走近審判庭，落座於前臺最高一層”，緊接著，用一個小小的預敘的手法暗示了審判的曠日持久：“他們的長桌即將被無數本書籍和一千五百多份文件覆蓋”。⑥
關於時間，還可以選擇利用“頻率”這個手段，也就是採用單一（或單次）敘述還是重複敘述。一件事情或一個動作，是寫一次還是寫多次、重複寫，要有設計。
在《冷血》中，卡波特反覆寫到殺手佩裡吃三片阿司匹林這個動作（僅第一章至少有三次之多），讓讀者既同情他的車禍後遺症，也感受到他依賴藥物療治身心傷痛的無奈；作為對比，還反覆寫到被害者克拉克遇害前一天吃蘋果的動作（第一章中就達五六次之多），既象徵著克拉克祥和健康、怡然自得的生活，也突顯了他與佩裡之間在奮鬥路徑、社會地位方面的巨大反差。
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3.空間
多數習作只有具體地點和場所的名稱的告知，罕見作為人物活動與事件發生的自然環境、歷史遺存和心理氛圍的空間描摹；敘事空間普遍模糊化、中性化，給人以“教室幻覺”“客廳幻覺”或者“演播室幻覺”——彷彿事件的發生與敘述都在習作者的教室、當事人的客廳或類似電視臺演播室之類的空間展開。有的學生寫一場襲擊幾個村莊、造成人員傷亡的洪災，居然連村莊的地理環境、河道和洪水的走向都敘述不清。
空間呈現的表達要求學會安排文本中的空間問題。最終要幫助學生明確區分並能夠描述與利用事件發生的空間、講述者所處空間以及物理空間和心理空間的差異。
以《唐山大地震》為例：作者不僅以精準的經度和緯度標識了地震中心的唐山市，還勾畫了從天津到北京，甚至北至哈爾濱—南至安徽和江蘇—西至內蒙和寧夏—東至渤海灣地區的四方震感，更以疊加的方式呈現了從中國香港和臺灣地區到日本、歐洲、美國的地震臺網通報的震級信息；為避免空泛，作者還以移動視角逐一展示了唐山火車站、市委宿舍、外賓招待所等標誌性建築和場所的損毀變形，其中不乏“鐵軌蛇形彎曲”“陽臺欲落未落”“行道樹錯開原來位置1.5米”這類觸目驚心的意象性細節。
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4.視角
絕大多數習作都是記者視角，少有當事人或其他視角，更缺乏視角的轉換。在習作中，作者時時現身：“筆者瞭解到”“據悉”“他對我回憶道”“我來到現場”這樣的句子比比皆是。
筆者認為要求學生有意識地在作者視角之外，呈現事件若干當事人的眼光、立場、態度、語氣和觀點，這既是為了呈現事實的複雜與表明敘事的客觀，也是為了增添文本的多樣與變化，為讀者更細緻地瞭解人物內心和更深入地體察事實提供支撐。
如《唐山大地震》寫震後的即時景象與損失，分別假設了歷史學家、建築學家和經濟學家的眼光；⑦《冷血》對案情的講述，分別採用了公眾視角、警方視角、被害人親友視角、殺人者及其親友視角、檢察官視角、辯方視角和媒體視角，視角之間自然轉換。而且要求學生用一個包含兩個當事人的、簡單的敘事段落訓練學生以不同的視角予以改寫，助其體會不同視角的寫作差異。
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5.人物塑造
大多數習作人物性格模糊，臉譜化、概念化突出，學生一般只把人物作為交代故事的一個元素而已，只寫他做了什麼、在事件中起什麼作用，也就是所謂平面（flat）人物、功能化（functional）人物。在寫作方法上，一般只採用簡單的直接方法，如“他勤勞善良，天性快樂”之類。
筆者曾嘗試讓學生練習敘寫同桌，提示學生與其寫“英俊漂亮”不如寫同桌的容貌，與其寫“能言善辯”不如寫其的言語，與其寫“精明能幹”不如寫其如何處理一件棘手的事情，幫助學生養成從外表到行動、到語言、心理、人物關係乃至出場亮相、人生階段的人物塑造範式。對於涉世未深的學生來說，可以通過廣泛和優質的閱讀來了解、想象和理解人性之複雜。
《唐山大地震》有意將人物置於極端環境下，寫他們的特殊使命（如驅車中南海報信的李玉林）、求生慾望（無水無糧堅持13天終獲救的盧桂蘭）、艱難度日（孤兒張家五姐弟），用描摹特殊困境、再現非常行動、細寫複雜心境、記錄個性語言的手法讓讀者記住了他們。
《冷血》則用類似圓雕的手法將殺人者佩裡塑造成冷酷又令人同情的圓形（Round）人物，卡波特當然寫了佩裡的外表、他的紋身，也寫了他的傷殘、他的小動作（喜歡照鏡子）、他的愛好（寫詩、唱歌）、他的衝動（喜歡冒險、尋寶）、他的幻想、他的傷痛（在孤兒院和軍隊中受到的欺凌）、他的兇惡與優雅、他的“道德感”（阻止同夥性侵）、他對友情的依賴，而且是通過警方的視角、警察妻子的視角、家人的視角、同夥的視角等多重視角，將其置於作案准備、行兇之夜、亡命途中、獄中囚禁、渴望免死等行動和過程中予以刻畫。
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6.背景
背景對於非虛構寫作非常重要。但由於缺乏採訪的技能與意識，因此通常習作中很少獲得足夠數量和質量的背景資料。另外，學生總是習慣於將背景理解為消息寫作時的背景應用。其結果是，這些習作中要麼少有背景交代，要麼簡單插入一個知識性或認知性背景段落。這不僅解構了背景的作用，而且還讓背景成為全文敘事的負擔。
對於習作普遍存在的背景單薄與插入生硬的現象，背景表達的部分筆者提示學生：背景的充實實際是作品質感的增強與所述故事的歸因，這與解釋性報道的背景運用有所不同，與消息的背景運用更是大相徑庭。有了這樣的認識，至少可以減少一些百度百科式的知識性信息的加入，而且有可能刺激學生在人物當下行動中探究其內心世界、在事件進行中探尋社會緣由。
筆者解析了《冷血》對背景的延展手法：敘述其他死刑犯故事。在最後一章，卡波特寫到了另外的至少五名死刑犯，涉及死刑存廢、犯罪原因、判決依據等法律和醫學問題，還引用了醫學論文，有一個死刑犯聲稱：“這是一個壞得不能再壞的世界”，另一個說：“所有的人都是卑鄙的”。⑧作者不動聲色地告訴讀者：不止一個佩裡，不止一個迪克（同夥），不止一起血案，生活和兇殺都還在繼續。這樣的背景，會引發讀者彷彿社會學家一般的感嘆與思索。
另一模式是從特定情境下人物情緒的描摹與追因，引出人物所處境況。蓋伊·特立斯的名篇《弗蘭克·辛納屈感冒了》就展現了在場景化敘事中如何自然地描寫人物的一段時間以來的心境、如何回述過往。蓋伊把辛納屈（Francis Albert Sinatra）這位當紅巨星置於貝弗利山莊一個私人俱樂部的酒吧的黑暗角落之中，一手持酒、一手夾煙，兩個金髮女郎各站一邊，然後作者像電影鏡頭般掃過酒吧的紅男綠女，再以兩個金髮女郎的視角看出辛納屈心情不好，而後自然地以記者視角點出最近有兩部電視片讓辛納屈煩惱：CBS要播一部有關他的紀錄片，會不會涉及他最近的緋聞？會不會揣測他與黑手黨有染？NBC要錄他的18首歌，可他感冒了，嗓子發暗！⑨
寫作是一種經驗的習得，是默會知識的累積，通過上述的結構性閱讀分析，再結合課堂試寫與校園媒體的日常鍛鍊，學生從事非虛構寫作的能力能夠得到較大提升。前述選課的學生，有少數已有獲得業界認可的非虛構作品發表，筆者的探索還在繼續。
[本文亦感謝南京大學新聞傳播學院副院長鬍翼青教授指導]
（作者系南京大學新聞傳播學院廣電系主任、副教授）
註釋：
①Deb Halpern Wenger, Lynn C. Owens, and Jason Cain：Help Wanted: Realigning Journalism Education to Meet the Needs of Top U.S. News Companies. Journalism & Mass Communication Educator 2018, Vol. 73(1) 18–36 .
②劉蒙之：《媒體人才需求及對新聞教育的啟示》，《青年記者》，2017年6月上。
③曾潤喜、王倩：《從傳統特稿到非虛構寫作: 新媒體時代特稿的發展現狀與未來》，《新聞界》，2017年第2期。
④劉蒙之、張煥敏著：《非虛構何以可能：中國優秀非虛構作家訪談錄Ⅰ》序言部分，北京：中國社會科學出版社，2018年2月第一版。
⑤[美]羅伯特·博因頓 (Arthur L. Carter)著：《新新新聞主義：美國頂尖非虛構作家寫作技巧訪談錄》第9頁，劉蒙之譯，北京：北京師範大學出版社，2018年版。
⑥[美] 漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）著：《艾希曼在耶路撒冷：一份關於平庸的惡的報告》第一章第1頁，安尼譯，南京：譯林出版社，2017年版。
⑦錢鋼：《唐山大地震》第31-34頁，北京：當代中國出版社，2010年版。
⑧[美]杜魯門·卡波特 (Truman Capote)：《冷血》第338頁，夏杪譯，海口：海南出版公司，2013年版。
⑨[美]蓋伊·特立斯 (Gay Talese)：《被仰望與被遺忘的》，範曉彬、姜伊敏譯，上海：上海人民出版社，2017年版。
本文刊登於《新聞與寫作》2018年第8期，原文標題《非虛構寫作教學：模塊構建與實踐路徑》本文有刪改
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