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《當代教育心理學》第三版 陳琦 劉儒德主編
今天是第六章 (認知學習理論)
本章主要由早期的認知學習理論、認知-結構學習理論、認知同化學習理論、學習的信息加工論四小節構成
認知學習理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新信息、新技能時的內部心裡過程，注重學習理論在教學過程和教學策略方面的實際應用。認知學習理論的早期代表學者有格式塔和托爾曼之後其朝兩個方向發展:一個是新結構主義，如皮亞傑、布魯納、奧蘇伯爾以及個人建構主義；另一個是認知主義，也就是信息加工論，如西蒙、安德森和加涅等。
早期的認知學習理論
在格式塔心理學家看來，學習就是知覺的重新組織。人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構造和組織一種格式塔。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是頓悟。格式塔學習理論強調學習者知識經驗的整體性和知覺經驗的組織作用，關注知覺和認知的過程，但他們把知覺經驗組織的作用歸因於腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。托爾曼的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號-完形說或預期說。其提出的符號學習論有3個基本觀點:1.學習是有目的的行為，而不是盲目的；2.學習是對"符號-完形"的認知；3.在外部刺激(S)和行為反應(R)之間存在中介變量(O)。他主張將行為主義S-R公式改為S-O-R公式，O代表機體的內部變化。
認知-結構學習理論
布魯納把智慧生長與認知生長作為同義語，把它們看作形成表徵系統的過程，人類的智慧生長經歷了動作表徵、映象表徵和符號表徵3種階段。動作表徵階段相當於皮亞傑的感知運動階段，兒童通過作用於食物來學習和再現它們；映象表徵階段相當於皮亞傑前運算階段的早期，兒童開始形成圖像或表象去表現他們在世界中所發生的事件；符號表徵階段相當於皮亞傑前運算階段的後期及以後的階段。編碼系統對相關的類別做出有層次結構的安排，這種內在編碼系統也就是認知結構，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息藉以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架。
學習與教學的基本原則為:1.注重知識結構；2.發展學習的準備性；3.培養直覺思維；4.激發內在動機。布魯納極力倡導發現學習。所謂發現學習，是指學習者用自己的頭腦獲得知識的一切形式。教育工作者的任務是，把結論性知識轉換成形成性的過程，按照表徵系統的發展順序設計學習活動，讓學生親身經歷對知識的發現過程。布魯納的學習與教學論也存在一些偏頗的地方:1.他的學習與教學論完全放棄知識的系統講授，而以發現法教法來替代，誇大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習與知識的生產過程的差異；2.布魯納認為"任何科目都可以按某種適當的方式教給任何年齡的任何兒童"是無法實現的；3.發現學習在當時雖有積極作用，但其運用範圍有限。
認知同化學習理論
有意義學習過程的實質就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立的非任意的和實質性的聯繫。有意義學習的產生既受學習材料性質的影響，也受學習者自身因素的影響。有意義學習可以分為表徵學習、概念學習和命題學習三種類型。奧蘇伯爾認為，當學生把教學內容與認知結構聯繫起來時，有意義學習就發生了，認知結構具有固著觀念、可辨別性、清晰穩定性的特徵。奧蘇伯爾的認知同化理論認為，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念相互作用而發生的，認知同化過程有下位學習、上位學習和組合學習三種同化過程。
講授教學的特點在於:1.師生之間要有大量互動；2.大量利用例證；3.它是演繹的，最一般蘊含的概念最初呈現；4.它是有序列的，材料的呈現有一定步子，這些步子首先是先行組織者。布魯納的發現學習強調歸納過程，讓學生由特殊發現一般而奧蘇伯爾的接受學習則強調演繹的過程，讓學生的理解從對一般到特殊。奧蘇伯爾就講授教學提出了逐漸分化原則、整合協調原則、序列原則和鞏固原則等原則。另外他還就如何貫徹"逐漸分化"和"整合協調"的原則提出了一項具體應用的技術:設計先行組織者。先行組織者是指先於學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，並且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯。
學習的信息加工論
認知主義學習理論受信息加工理論的影響，把學習過程類比為計算機的加工過程。加涅根據現代信息加工理論，對學習的實質、過程、條件以及教學做出系統的論述，他認為學習是人可以持久保持且不能歸因於生長過程的性情傾向或能力傾向的變化並由此提出了學習過程的基本模式，該模式是在行為派和認知派研究的基礎上提出的，它注意到了人類學習的特點，是認知主義中比較有代表性的學習模式。認知負荷是指一項具體任務的執行給個體認知系統所施加的負荷，認知負荷分為內在認知負荷、外加認知負荷和生成認知負荷三類，三種認知負荷相加總和不能超過工作記憶的資源總量，否則會導致認知負荷超載。
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