《靜悄悄的革命》一書，是以日本各地各階段學校為藍本，直面學校改革的挑戰的著作。細讀之後，很多案例在字裡行間凸顯出耀眼的亮光，彷彿是廣闊的沙灘上散落的一枚枚貝殼，又像是泥土地裡掩藏著的一個個蔬果，當激發了你的聯想，就會為你當前和今後的工作做出有益的提示。但是，佐藤學教授對“主體性”的批評，是需要了解一些這篇著作以外的背景的，否則，我們將無法完整的正確的理解文章。
在文中，佐藤學教授點到了“主體性神話”、“懸在半空的主體”。指出“主體性神話是一個與日本國的教育狀況相聯繫的十分難解決的問題，也是一個滲透到教師血脈裡的頑固的文化問題”。這很明顯的在字裡行間都是對“主體性”的批評。
為什麼佐藤學教授要在這裡深刻的批評“主體性”？這是我讀此書百思不得其解的問題。8帶著這個問題，我進一步研究了有關主體性的內涵和日本教育改革的有關話題，才有了一些淺顯的認識。
在查證哲學概念的過程中，我明白：主體和主體性的問題是哲學研究的最核心的問題之一。對於主體和主體性的認識和研究，從古希臘的實體主體到近代的認知主體，再到現代的生命主體，構成了主體性理論發展的歷史過程，體現了哲學從本體論到認識論，再到人本學的轉向。這一過程的邏輯是，理論由對外在物的探討，經過意識的中介，最後向人本身的迴歸，逐漸顯示出哲學的人學性質，以及它的關於人生存的價值、意義和根據的內容。馬克思主義人類主體理論認為：人在自覺地認識和改造客觀世界的過程中，在人的自覺的、能動的實踐活動中，就成了主體，也就體現了人的主體性。馬克思說：人具有自然性、社會性、精神性，主體性是人的這三種屬性綜合的最高表現，是人的本質特徵。而心理科學告訴我們：人的主體性是個性的核心，也稱自我意識，是指能夠自覺、主動地認識和調整自己的心理和行為，主體性越鮮明，則越清楚地認識到自己在做什麼，為什麼而做，該怎樣去做；而主體性不強，即稱自我意識不成熟，他們往往只是被動地、機械地適應環境。馬克思的人類主體理念為我們研究人的主體性奠定了理論基礎，心理科學為我們研究人的主體性培養提供了理論依據。人的主體性是作為社會主體的人在各種實踐活動中所表現出來的一種根本特性，它通常包括人的自主性、主觀能動性與創造性等。自主性主要表現為自尊、獨立、自主、自決、自強等自我意識，以及自我體驗、自我評價、自我調控能力等；主觀能動性主要表現為學習興趣、求知慾、成就動機、競爭意識與精神、參與態度與行為以及社會適應性等；創造性主要表現為創造意識與精神、創造思維能力和動手實踐能力等。自主性、主觀能動性是創造性的基礎，創造性是主體性的集中體現，是人的主體精神、主體潛能的集中體現。
在這些哲學成果直接應用和指導教育的時候，人們關注主體的自主性、主觀能動性、創造性等的發展，尤其突出了創造個性的發展，即弘揚每個學生的主體精神，開發每個學生的主體潛能。這充分說明，發展學生的主體性是教育的目標。而深刻把握主體性的豐富內涵是十分重要的，忽視這一點，將導致主體性培養的盲目性。
而日本的教育改革應該是從江戶時代開始的，那時候“寺子屋”（近似於我們的私塾）很發達。寺子屋教育開創了日本民眾教育的先河，是日本近代教育的溫床，江戶時代末期的寺子屋教育為明治維新的教育普及進行了文化準備，為明治時代普及初等義務教育提供了基礎條件，為明治維新進行了人才準備，為後期的教育打下良好。明治時代日本又逐步摒棄了幕府時代通過譴唐使學習唐朝的四書五經的儒學經典，開始轉向學習西方的科學技術。
二戰結束後，日本作為戰敗國，在美國的監督下實施了一系列改革措施，最主要的是反思並消除了軍國主義思想影響，民眾獲得了很大的自由。在西方哲學的衝擊下，哲學領域也開始反思，在主體性研究方面更是獲得豐富的成果。二戰後隨著日本國內經濟的恢復，人們更加認識到教育對經濟的促進作用。政府更是把哲學領域研究的成果直接應用到指導教育。才有了強調學生主體性，強調個性化教學。幾乎半個世紀以來，日本教育就是受制於這種思潮的指導。各個學校都在積極推進主體性教育教學工作，把發展學生的主體性作為教育的最高目標。這就出現了文章中所說的“為了主體性，在課堂上讓學生自己提問、自己找課題”的極端主體性神話現象。
在佐藤學教授批評主體性神話的時候，我們必須清醒的認識到，作為我國的學校教育，其基礎和背景與日本都是有很大區別的，這就是國情。尤其是山區，即使已經進行了很長時間的新課程改革，因為受傳統應試教育的影響，在發展學生的主體性方面，還是存在很大的侷限性，還有很多方面做得不夠好。如果在讀了這部著作後，看到佐藤學教授批評了主體性，我們就斷章取義，片面的也覺得發展學生主體性在我們這裡不適用了，就與推薦讀這部著作的用意適得其反了。
以上，是我讀這部著作對佐藤學教授批評主體性時候的學習和思考，也許很淺薄，更希望得到更多不同理解和指導。
