本文來源：《當代外語研究》2020年第01期
轉自：當代外語研究公眾號
編者按：按照曲教授的解讀，我們對liberal arts這個概念的理解是存在錯誤的。liberal arts的教育是真正意義上的教育，它關涉人心、人性，關注的是人的理性和批判能力的培養。因此，liberal arts問題直指教育的本質和當代教育的弊端。本文在主旨上與前天頭條文章關於古典學問與知識性學問的差異的討論遙相呼應，也跟復旦大學所謂“無用之學”的校訓類似。這是我的一點讀後感，與大家分享。曲教授發表此文，可謂“故為之說，以俟夫觀人風者得焉”。——翻譯教學與研究
曲衛國，復旦大學外文學院教授、博導，教育部英語教學指導委員會委員；上海外文學會副會長。主要的研究方向為語用學、話語分析、社會語言學、修辭學等。主要出版著作有《英語高級：論說文入門》《話語文體學》《語用學的多層面研究》《批判與論辯》《近代英國禮貌變革研究》 等十幾部。在國內外期刊發表論文五十多篇。
“新文科”到底是怎樣的一場教學改革？
曲衛國 陳流芳
摘要: 新人文（New liberal arts）在80年代由美國Sloan基金會資助在文理學院推出。2017年前後Hiram文理學院又以不同的理念和視角出臺了“新人文”教改。教育部據此結合中國國情提出了“新文科”建設議題。由於liberal arts被譯成“文科”，許多學者簡單地誤以為“新文科”就是教學上的文理融合。也有學者認為新文科只是人文學科的改革。本文考察liberal arts的基本內涵和外延，介紹新文科和新人文的區別，分析Sloan 基金會和Hiram文理學院“新文科”在理念和實踐上的異同，從而揭示“新文科”是新時代條件下對liberal arts教學的全方位系統改革。新文科建設對英語本科教學所帶來的挑戰更加嚴峻。
關鍵詞:新文科；新人文；教學改革；職業規劃
1. 引言
“新文科”作為新一輪教學改革的設想被教育部正式提出後，在國內學界和教育界引起巨大反響。外語界的學者更是感到鼓舞，許多學者認為“新文科”設想為外語本科專業改革發展提供了契機，為外語專業應對新時期挑戰指明瞭方向。
“新文科”是有西方學理淵源的概念，對應詞是new liberal arts。遺憾的是，由於liberal arts在國內長期被翻譯成“文科”①，因此人們對“新文科”的內涵和外延產生了嚴重的誤解。我們認為，為更好地理解“新文科”建設的意義，有必要對“新文科”這一概念進行正本清源似的梳理，這對英語本科教學該如何參與“新文科”的改革有重要的價值。
確切地說，雖然不能說把liberal arts翻成“文科”一定是誤譯，但liberal arts卻不等同於漢語的“文科”，其內涵和外延要廣很多，這點被學界長期忽略。由於“文科”和“人文學科”有大幅重疊，被翻譯成“文科”的liberal arts 常常與人文學科 the humanities 混為一談，因而在討論“新文科”時，有學者就把new liberal arts看成是學科改革，如周志強等就認為：新文科是對一直以來的知識精細化、專業化和學科化分佈的一次反撥②。其實，liberal arts屬於教育範疇，因此 new liberal arts主要涉及的是教育改革，這與教育部的初衷應該是一致的。還有一個被學界忽視的問題是：liberal arts 通常指美國的liberal arts 教育，尤其是他們的文理學院（liberal arts colleges）的liberal arts 教育。雖然綜合大學如哈佛大學等也有liberal arts education, 但提出並推動new liberal arts改革的主要是文理學院。
由於“新文科”是教育部明確提出的概念，而liberal arts的“文科”譯名已深入人心，我們將沿用這個不太精確的翻譯。不過，為了防止誤解，我們會盡可能用原文。本文首先梳理liberal arts的內涵和外延；探討“新文科”與“新人文”（new humanities）的重要區別；然後通過介紹和分析Sloan 基金會和Hiram學院Varlotta院長提出的“新文科”改革方案，分析“新文科”在教育理念上所帶來的革命性突破；最後討論“新文科”對英語本科教學所造成的嚴峻挑戰。
2. liberal arts與文科
國內翻譯liberal arts colleges時，用“文理學院”，如衛斯理文理學院等。可在絕大多數情況下，liberal arts都被翻譯成“文科”。《漢語大詞典》是這麼界定“文科”的：“學問體系科別之一。對文學、語言、哲學、歷史等學科的統稱。亦指學校教學分科之一，與‘理科’對稱。”③大詞典定義的第一層的學問體系是學科層面的定義，其外延是傳統的人文學科。大詞典第二層屬於教育範疇的科目分類，其內容構成也是人文，不包括數理化等。
liberal arts卻有重大差異。雖然Oxford English Dictionary④在定義liberal arts時，說liberal arts指的是諸如文學和歷史那樣區別於科學技術的科目（arts subjects such as literature and history as distinct from science and technology）,似乎與漢語相似，據此翻譯成“文科”也未尚不可，但Oxford詞典的定義還附帶了兩個不能忽視的條件：一是歷史的；二是北美的。
大詞典所謂的歷史條件，指的是中世紀的三科目和四科目的兩分法（trivium and quadrivium）。三科目的構成是語法、邏輯和修辭，這和文科範疇不衝突，但四科目裡的算術、幾何和天文顯然不屬於文科。⑤大詞典附加的這個歷史條件明確表明了liberal arts既不是“文科”，也不同於人文學科。按Conrad（2014）的介紹，Hadot推測三科目與四科目的分隔大概在三世紀由Porphyry建立，相關課程的設置可能在公元前四世紀左右。根據Luhtala的研究，在現存的文獻裡，四科目這個術語的出現竟比三科目還要早，是在公元六世紀左右，Boethius是最早使用這個詞的。三科目這個詞的出現則晚得多了，大約在公元九世紀（2007:68）。英語liberal arts大概出現在14世紀，其基本構成就是三科目和四科目，那時沒有文理之分。
按Oxford English Dictionary的另一個條件，liberal arts一般指美國的本科教學，尤其是文理學院的本科教學。這在學界也有共識。在最新出版的Doing Liberal Arts Education: The global case studies一書中， Lee在叢書的編者序言裡開門見山地這樣寫道：
長期以來，文理科教育一直在美國被視為進步教育的理想範式：學院規模不大，但師生關係卻融洽、緊密。（2019:v）
如果考察美國liberal arts 教育的基本構成，我們可以發現古典liberal arts教育的架構在美國應該是得到了傳承。liberal arts 教育不排斥理科科目。不僅文理學院是如此，在綜合大學也是這樣，如哈佛大學對liberal arts 的界定：
依照我們的文理科項目設置，學生不但會受到社會科學、自然科學和人文學科有廣度的教育，而且也會在某一個具體、專門的學術領域裡獲得高強度的集中訓練。⑥
哈佛大學的項目明確包括了自然科學。簡而言之，liberal arts教育雖然常被視為以文科為基礎，但它並不排斥非文科科目，因此用漢語“文科”一詞來翻譯liberal arts會引起嚴重的誤解。
從範疇屬性來看，liberal arts一開始就不是學科而是教育概念，按詞源詞典（Online Etymology Dictionary）的描述，該術語：
是在14世紀後期，譯於拉丁文的artes liberales; 它僅指知性發展的七種造詣，並不是指那些服務於具體現實目的的學科，因此當時被認為是自由人士（a free man）所必須具備的造詣（這裡的“自由”與“馴服”或 “務實”相對）Fowler稱之為“為紳士(gentleman)而設計的教育”……⑦
這裡有這麼幾個重要概念：一是知性發展。它指的是liberal arts的目標是培養和發展人的綜合智力；二不是服務具體現實目的的學科，這是說liberal arts教育不是為了培養學生掌握某個職業所需求的具體技能，不是為了滿足一時之需；⑧三是對教育對象的界定：自由人士。按Fowler 早在1926年的解釋，liberal arts就是為紳士專門設置的。自由人士之所以專門指紳士，那是因為在18世紀或以前，紳士的一個重要標誌就是自由自在，不受制於職業，不為口糧煩惱。 Shapin 對此紳士有簡要的勾勒：
據此，紳士的經濟地位意味著他不受（或理論上不受）物質生活匱乏的困擾，因此他無需參加世俗勞作。(1982:49)
這個詞源描述很容易使我們想到中國古代“謀道不謀食，憂道不憂身”的君子。不過，liberal arts 與中國古代君子教育重道不重術不同。Wilson分析說，它雖然重點是在智力上塑造紳士，但它通過技能教育完成其目的的：
在中世紀歐洲大學裡，……學生一般會按順序學習這些科目，從傳統前三科目到後四科目，因為當時大家認為（其實現在也是如此），前三科目是學習後四科目的必要基礎。也就是說，前三科目所學得的思辨、閱讀、寫作和演講技巧有助於學生學習其他的專門知識，也就是後四科目的知識。⑨
早年liberal arts的教育目標至今還影響著西方大學教育。為現代大學教育理念奠定基礎的19世紀教育學家Newman所提出的liberal arts 教育追求liberal knowledge的假說與此一脈相承:
我們都常把liberal arts and studies以及liberal education裡的liberal knowledge視為大學和紳士所必須具有的特性和素質，liberal這個詞到底是什麼意思呢？(2008: 132)
他所謂的liberal knowledge是超越具體現實目的的：
……Liberal knowledge 只能是指這樣的知識體系：它僅僅以自己的抱負為基礎，不期待被傳承或完善，不受世俗目的驅使，不會被任何具體技能所利用，它只是為了我們的思想而存在。(2008:133)
Newman的話也是美國liberal arts 教育界的基本共識。Megaw對liberal arts 的目標定位總結得非常清楚：
Liberal arts 教育無法定義是與它宏偉的目的有關：它旨在全面發展高中學生投身研究生學習或工作所需要的習慣、知識、鑑賞力和其他能力。(1961: 330)
根據Carnegie基金會1985年的調查，美國文理學院大多數學生似乎也認可這一點。有70%的學生認為：
…… 關鍵是要獲得全面的通識教育……另外，幾乎有一半的文理學院學生認為美國的本科教育如果不過於強調專門的訓練，而注重全面的文理教育，那情況會好很多。(Carnegie etc. 1985:32)
美國大多數文理學院的廣告更是圍繞著這一點鼓吹開去的：
介紹小而靈文理學院優勢的文章和演講非常多。這些學院通過各種啟迪心智的強有力項目，解放、豐富思想，提高思想境界，因而它們被視為價值觀形成、使教師教有所樂、“（師生有）共同體驗的”理想場所。(Miller 1965:227)
總之，liberal arts是一個培養學生全面發展的教育概念，由文理科目合成，不過隨著社會經濟的發展，本始的前三科目和後四科目內容都發生較大變化、得到了實質性的替換和拓展。
3. 新文科還是新人文
liberal arts不等於漢語的“文科”，Oxford詞典對humanities的定義也清楚地告訴我們，人文學科(the humanities)不同於liberal arts，它主要是一個大的學科概念，它通常指：
諸如文學、歷史和哲學這些運用推演工具和方法的傳統學科領域。⑩
The humanities的漢語翻譯是“人文學科”。“新人文”（new humanities）的出現不僅僅與人文學科在自科學發達後受到的嚴重挑戰有關，它的起因更涉及非常複雜的因素。我們這裡按Arendt的理論框架來簡單分析一下人文與科學的區別，並根據她所作出的界定來討論人文學科危機的原因和new liberal arts興起的理據。Arendt給出的一個區別很簡單。她假定科學是有關物理現實或者說表象世界（world of appearances）的學問, 科學的基本運作和存在方式是思維和知識 （cognition and knowledge）, 科學設想和運作離不開表象世界 (1978: 54)。
科學追求的是能被程序證明的真相（truth），而真相的證據源於能被感知的表象世界（the evidence of the senses ）(1978:57)。據此，她假設科學家的任務就是揭示藏匿於表象之下的物理存在。由此，Arendt斷定，科學的結論有確定性，但人文學科卻本質不同，因為它探尋的是無法被外在表象世界確定的意義（meaning）。人文的運作方式是思想（thinking）。思想不同於思維，它有高度的自我反思趨向。意義不同於真相，它的論證不是靠來自表象世界的證據，它的確立與表象世界沒有直接的關聯（1978: 52）。Arendt認為：
思想說服力的決定因素不是與物理表象世界的相似度，而是由人之間所構成的主體間性。(1978: 50)
據此，Arendt 的結論是，思想一方面具有高度的批判性，具有探究意義的敏銳，但也因為這批判性，思想有自我毀滅（self-destructive）的特性 (1978:56) 。Arendt的這些假設在20世紀後殖民批判、女性主義批判、尤其是在批判理論裡得到了充分的論證。人文學科一方面因為自我反思和批判大大豐富了自己的視野和話語域，然而隨著反思和批判所揭露出的人文研究對體制、對主體、對權勢的錯綜複雜的依存關係（Foucault 1984），傳統人文的理論、方法、視角、意義和價值等受到了空前的質疑。與自然科學相比，人文學科能帶給我們什麼呢？
思想並不能像科學那樣產生知識。思想不會生成實用智慧。思想不能解答宇宙之謎。思想也不能直接產生我們行動的力量。（Arendt 1978:4）
Arendt寫The Life of the Mind 這部鉅著就是想進一步系統探索這些問題。很遺憾的是，由於傳統人文學科的發展現在對體制依賴越來越強，它研究的主體間性特徵使人文學科的各種理論劃地為營（牢），它們發展成了相互主體間關係封閉、理論圈內自洽的現代經院世界。Arendt所謂的“自我毀滅”傾向愈發明顯。
“新人文”是對封閉的經院人文的反動，其核心觀點是唯有藉助現代科學的手段，人文學科才能突破傳統人文學科只圖理論圈內自洽的封閉態勢。“新人文”學者堅信，人為砌壘的人文和科學之間的藩籬阻隔思想、壓抑思想。藉助科學手段，人文研究可以取得同樣的超然確定性。Pinker與Wieseltier兩人在The New Republic上所展開的激烈交鋒很有代表性。Pinker的觀點尖銳而激進：
理性時代和啟蒙運動所產生的偉大思想家都是科學家。他們當中許多人不僅對數學、物理和生理學做出了貢獻，而且他們都是渴求對人性有深入理解的理論家。
Pinker指出，歷史上偉大的哲學家從來就不排斥自然科學，只是他們所處的年代自然科學並沒有相應的發展和突破而已。像笛卡爾、斯賓諾莎、霍布斯、洛克、休謨、盧梭、萊布尼茲、康德、史密斯等這些思想家都是在沒有理論框架和經驗語料的情況下形成了自己的思想。信息、計算和博弈理論那時還沒有發明。他們對像“中子”“荷爾蒙”“基因”之類的詞彙一無所知。
科學與人文沒有根本的衝突，是方法上互補的。傳統人文對科學的誤解、誹謗和攻擊是荒唐的：
科學的願景不是要消滅而是要使人文學科的知性工具更豐富、更多元。它不是主張存在唯有物質形態的教條。科學家他們自己也沉浸在玄妙的信息空間，其中也包括數學的定理、理論的邏輯和指導他們研究的價值。在這個意義上，科學和哲學、理性和人文主義是不可分的一體。區分兩者的是兩個不同的理想。這些也是科學主義所企圖輸出到其他知性生活領域的內容。
與Pinker的雄辯相比較，堅守傳統人文理念的Wieseltier的回應要蒼白得多了。他堅持認為科學與人文是兩個不同的話語域，兩者不能混淆。科學對於回答非科學的問題沒有特別的權威性，它根本不具有任何的權威。判斷科學的道德、政治和藝術屬性，輪不到科學。這些都是哲學層次上的事情，科學不是哲學，即便是哲學一開始對科學持包容態度。
Wieseltier的基本理論框架還是Arendt的。科學無法破譯意義。他是這樣批判Pinker的：
Pinker無法使自己接受的是，儘管他所鍾愛的科學各學科確實對藝術和文學能做出一些解釋，但它們對意義的解釋卻非常有限，既不激動人心也沒有什麼影響。（Pinker有關“意義”的驚悚言論還真是危言聳聽）。
Wieseltier最後道出了他和許多人文學者對科學侵蝕人文話語域的擔心：
Pinker他那篇捍衛“科學主義”的文章是企圖把人文探究納入科學研究軌道的耗時操練。如果真的到了實現他那企圖的一天，人文學科就會成為科學的女傭，要靠仰仗科學使自己取得進展，甚至連存活都得仰仗其鼻息。
當然，人文學界究竟是否承認有“新人文”一說？或者“新人文”的觀點是否Pinker真能代表？人文和科學之間的關係是否是所謂“新人文”所關注的核心內容？這些在學界還是莫衷一是的事情。按傳統的學科歸類，Pinker到底還是一個社會科學家，他不是人文學者。不過，有一點可以確定：雖然新人文與new liberal arts在內涵和外延上有一定的重合，但是它們是兩個源於不同目的、不同性質的概念。New liberal arts主要是教學改革概念，而新人文則主要是學科發展概念。
4. 新文科對傳統的突破
美國教育界很早就對liberal arts教育提出不少質疑。在上世紀40年代Fehlau的批評雖然不是最早的，但很有代表性。他認為liberal arts 的傳統教育科目已經不能滿足社會發展需求(1940: 244) 。Megaw還在在1961年就提出，隨著社會經濟需要的越分越細，人才需要會越來越具體，空泛的傳統liberal arts教育目標已經面臨巨大挑戰。傳統liberal arts 教育所致力於向學生傳輸的是從業者自己也無法定義的抽象內容 (1961: 330) 。他提出了新型文理學院（new college of liberal arts）的概念。他所選擇的術語和討論liberal arts教育的話語域也證明了liberal arts教育與文理學院的關係。他強調，新型文理學院不應忽視社會科學，更要強化科學方法和原則的學習 (1961:330) 。
Megaw的主要觀點是liberal arts教育應該拓寬其基本學科課程，傳統的課程雖然文理兼蓄，但面還是太窄，無法滿足培養學生全面發展的需要。我們可以看一下他提出的構想：
在新型文理學院裡，一年級的文理導論應該考慮各學科領域的哲學基礎、典型程序、基本術語和判斷標準。從自然科學開始，然後是社會科學和人文學科，最後進入這些寬廣領域裡的具體學科…… (1961:332)
他為新生所制定的教學規劃很像現在推行的通識教育。他所設想的新型文理學院的核心思路就是教學上要打破人為建立的傳統系科壁壘 (1961:333)。
liberal arts教育最重要的改革始於20世紀80年代。當時讓科學回歸liberal arts 教育成為許多學者的共識 (Wilson 1983) 。根據Wiens (1987)的研究，最早明確提出新文科理念並推動相關項目實施的是Alfred P. Sloan基金會。Sloan基金會所資助的The New Liberal Arts Program是一場重要的liberal arts教育的改革。基金會的特別項目負責人White提出了明確的改革思路：該項目不是單純地擴增科學技術科目，而是要變革 liberal arts課程的基本理念 (1981:10) 。在他看來，liberal arts教育的宗旨不會改變，但鑑於社會的發展使人的基本文明素養髮生了變化，半個世紀前的所設定教育理念和內容已經不合適了：
目標並沒有改變：教育就是培養文明人，他們中間的有一些人會必然地成為應用數學家，技術人員和計算機科學家，哲學家，歷史學家。不過大多數人並不會從事這些職業。然而，在充分了解其作為一員的文明世界之前，沒有一個成人能成為真正的文明人。五十年前的文理教育教學大綱並不能向學生提供這樣的教育。（White 1981:11）
White論辯到，由於生活現實變得高度技術化，因此在new liberal arts項目裡，量化方法和基本技術的掌握應該貫穿人文教育始終。他在一份題為“new liberal arts”的內部備忘錄裡特別強調了在二十一世紀後期諸如計算機技術、量化推理和應用數學等科學技術在教育中的中心地位。
Sloan基金會把應用數學（applied mathematics）、計算機技能（computer literacy）以及技術常識（technological literacy）這三個科學技術性的基本能力看成是new liberal arts教育的核心內容。Goldberg則用“量化推理與技術”來高度概括這些能力：
Sloan基金會的新文科項目旨在鼓勵把量化推理和技術常識置於大學教學大綱的中心位置。我們意識到，現代素質教育應該使畢業生熟悉他們所生活的技術世界，使他們具備充分的經驗，能遊刃有餘地在許多領域裡使用量化方法、數學和計算機模式、技術的思維程式。(1986:14)
在1982年到1992年間，Sloan 向 23所文理學院提供了將近兩千萬美元的經費支持，企圖把量化推理和技術常識融入課程。遺憾的是，Sloan基金會的項目由於後續經費、不少文理學院的抵制等問題在1993年後基本慢慢停了。
如果說Sloan基金會推動new liberal arts項目是出於滿足21世紀人才基本素養和能力需求的話，Hiram文理學院院長Varlotta在2017年所提出的new liberal arts項目則是從文理學院自身生存的角度出發。Varlotta的提議可以看成是文理學院在21世紀新時代的各種壓力情況下的求生之舉。她對這點毫不避諱。她直言道，文理學院的傳統教學理念、科目和安排已完全不能適應新時代的要求。如果繼續因循守舊，文理學院就完了 (2018:1) 。
Varlotta指出，文理學院的教育傳統無可厚非，但其內容與現代大學生的需要相差太大。如果說Sloan基金會企圖從教育理念上改變文理學院的教學，她則是呼籲文理學院要從理念到裝備，從課程到教法都進行徹底改革，她稱之為文理學院的“系統變革”（systemic change）(2018:1)。
按她的方案，從2017年起，Hiram學院推行Tech and Trek項目，向所有的學生和教職員工提供與現代社會生活息息相關的移動技術設備，如iPad Pro, Apple Pencil, and keyboard/case bundle等（2017）。提供移動技術設備就是要學生用技術開啟他們的本科學習之旅：
我們這個項目的基石就是教會學生掌握在他們本科學業征程裡如何創造性和批判性地運用技術去指導自己的旅程。(2017)
她在強調科學技術融入教育這方面要比White等更深一層。她認為關鍵不是會技術(how)，而是when等。她提出了反思性技術運用（mindful technology）這一概念：
我們認為，反思性技術運用不僅僅涉及掌握如何運用技術。它更涉及關注何時、何地以及在何種程度運用技術的問題。這些問題在我們所居住的這個技術主導世界裡要麼被無視，要麼被忽視。（2018）
新文科學習應該有三個維度：積極課堂學習（active classroom learning）, 影響深遠的體驗活動（high-impact experiential activities）以及反思性的技術運用（mindful technology）。學習三個維度的互動會產生協同增效（synergy）。
她這個改革方案的目標是學生必須掌握skill set和mind-set（2018）。set 是集合的意思，也就是說，學生需要的不是單個或幾個沒有關聯的技術。他們需要的是關聯度高但種類多的技術體系。mindset是個不太好翻譯的詞語，它可以指思維模式，思維定勢或習慣，也可以指觀點傾向或主觀態度、甚至心態等（Dweck 2006）。
為了實現她倡導的新文科目標，她提出新文科的教學安排有四大要件：
（1）一年級的共同體驗（Common first-year experience）。第一年主要的目標是幫助學生學會自我反省和思考（to be self-reflective and contemplative）。第一年的具體教學內容要求
……要求學生對課堂間的對話、體驗，對理論概念，個人信仰和團隊習俗等進行思考。(2018)
（2) 專業融合（Integrated major）。她試圖打破主修和副修等學生有單個專業方向的傳統學科融合做法。在她的方案裡，專業學習已經不再受傳統的系科制約：
New liberal arts裡還是有專業，不過它們已經不再是和其他專業完全割裂。在不遠的將來，專業本身會在各學院內部或跨學院進行相關融合。（2018）
（3)系統內核（Coherent core）。這更是一個全新的概念。傳統的學科融合強調的是學科科目之間或知識系統的邏輯關係，而Varlotta這裡提出的系統性卻是從學生本位從發，旨在幫助學生根據個人興趣、自身發展或職業規劃角度認識學科科目之間的關係。學生本位的視角轉移與這些年出現的“職業規劃”有關。Ferrall, Jr. 發現，現在學生和家長很少是為了獲取知識或找一份終身工作而進大學的。他們把大學教育和經歷與他們的人生規劃聯繫起來（2011：45）。Ferrall, Jr 稱其為（職業主義）careerism。他認為職業主義是高等教育需要的核心內容 。
Varlotta認為，人生職業規劃具有顛覆性，因為許多課程設置雖然有較好的學理性，但如果它們與學生的人生規劃無法連接，學生的學習興趣和動機都會大幅下降。如果課程以學生個體興趣或職業規劃為宗旨，這就會大大提高學生的學習激情和動機。New liberal arts就是要通過打通學科、院系課程的壁壘，對本科教學的內容進行重組，以幫助學生認識本科教育與他們人生職業規劃的關聯性：
為了提高學生的興趣和幫助他們認識不同學科是如何切入相關主題的，New liberal arts會要求學生選擇一系列相互關聯的核心課程，這些課程面對的是一個真實世界的具體挑戰。（2018）
(4) 體驗性學習（Experiential activities）。這個要件主要強調理論與實踐相結合。用Varlotta的話來說，就是思想與行動（thinking and doing）(2018) 。她講的行動已經不是傳統意義上的對理論的一般運用，而是指所學內容在現實生活中的運用 (real world experience)，這不僅打破了課堂內外的界線，也推倒了隔離學校與社會的牆。她認為，為了使這些體驗具有更好的教育意義和個人關聯性，學生不應該只是考慮或反省自己在學校的狀況。他們應該走出學校去做點什麼，這樣他們就會意識到他們的學習和工作與社會現實與個人生活的關聯性。
5. 結語：新文科與英語本科教學所面臨的挑戰
根據網上《大學與教育》轉載的“‘新文科’要來了？”一文，教育部提出的新文科概念應該是受到Varlotta方案的影響。如何真是這樣，教育部“新文科”倡導的就不是一般的文理科融合，“新文科”更不可能是與具體現實需求對接的職業教育。如Sigelman所言，“新文科”（new liberal arts）並不否認liberal arts教育的價值（2016）。它是試圖旨在在更高、更深、更廣層面上建立liberal arts教育與學生個體發展關聯性的系統改革。其改革的理據是學生人生或職業規劃而不是社會需求或學科，重點是從學生個體發展的角度去重新定義教育科目的系統性和學科關係(Sigelman 2016)。它力圖培養的不是多技能或跨學科人才，而是掌握符合現代生活的skill set和mindset的人。
如此考量，用建築在滿足社會需求上的“外語+”思路去理解教育部提出的“新文科”設想是不合適的。因為外語只是語言工具，外語+實質上是個技能+知識的偽學科融合概念，因此它不是學科融合（曲衛國，陳流芳2019）。由於歷史的原因，英語本科專業自身學科知識系統發展一直滯後（曲衛國、陳流芳，2019），“新文科”對英語本科教學來說是提出了更嚴峻的挑戰。如果我們接受Varlotta新文科改革的基本理念和她提出的四大要件，重新審視英語本科教學改革或“新文科”建設參與視角就必須從學生的人生規劃與高度知識化和技術化現代社會所需的skill set 和mindset出發。
現在英語本科的課程大多圍繞語言技能展開，但英語技能的訓練大學的公共外語教學部或社會其他機構都可以替代。從體驗性學習（experiential activities）的角度看，如果本科教育實現了高度國際化，而中學的英語教學又能使學生掌握了基本的英語能力，在大學學習國際化程度提高之後，國際化體驗也可以替代我們的教學。也許我們面臨的最嚴峻的問題是：我們提供的什麼科目是不可替代的呢？
專業融合標誌著系科之間的藩籬被推倒，意味著學生可能根據自己的規劃會在不同的系科選修相關課程。系科於是只是學生學習過程中各個站點，它們不是學生的學業歸屬和學習空間。他們所擁有的歸屬和空間是學校。鑑於移動技術和網絡資源的發達和豐富，學生自己可以利用移動技術完成許多由傳統課程所教授的內容，我們現有的教學內容和手段還能讓我們在課堂上究竟講什麼呢？網絡時代，我們的文學課、語言學、文化課等所提供的訓練能有不可替代性嗎？除了語言技能，我們的課程對學生的skill set的貢獻究竟是什麼？我們的教學對學生的mindset建設方面究竟有沒有作用？
無論學界怎麼在理論層面爭辯全球化問題，全球化是不可否認的現實。交際和認知的跨語際和跨文化趨勢越來越明顯。不管是紙質還是數字化，知識高度的文本化和高度的跨語際和跨文化互文化是現代知識的一個明顯特徵。據此，雖然挑戰嚴峻，但長期從事跨語際跨文化教學的我們，如果能突破傳統理念，還是有可以好好參與“新文科”建設的優勢。就豐富學生的skill set 和mindset而言，在培養和發展學生跨語際、跨文化綜合認知和交際能力和思路等方面，在專業融合裡增加跨語際和跨文化的維度等方面，我們還是有不可替代的作用。
附註：
①陸谷孫. 2007. 英漢大詞典［M］. 上海：譯文出版社.
②參見:王之康.新文科來了［OB/OL］.《中國科學版》https://baijiahao.baidu.com/s?id=1633061954813639160&wfr=spider&for=pc.
③參見《漢語大詞典》1997年漢語大詞典出版社.
④https://en.oxforddictionaries.com/definition/liberal_arts
⑤https://www.etymonline.com/search?q=liberal+arts
⑥https://college.harvard.edu/what-liberal-arts-education
⑦https://www.etymonline.com/search?q=liberal+arts
⑧詳細討論可參閱（曲衛國 2017:88-110)
⑨Jeoffrey R. Wilson. https://wilson.fas.harvard.edu/aphorisms/humanities.
⑩https://en.oxforddictionaries.com/definition/digital_humanities.
https://newrepublic.com/article/114754/steven-pinker-leon-wieseltier-debate-science-vs-humanities 以下所有的引言都源自於這個網址。
進一步瞭解有關new humanities的爭論，大家可以參考Pinker 與Wieseltier的論辯。
https://www.stolaf.edu/other/ql/nla.html
同上
https://baijiahao.baidu.com/s?id=1633061954813639160&wfr=spider&for=pc
