前天，無錫的張原老師給我發來一個《故鄉》教學設計。張老師說，想了解一下我怎麼看這個設計？特意交待“並非完全肯定”。於是，我把該課例讀了兩遍。結合自己對語文教學的粗淺理解，與張老師交流了自己的一些意見。沒想到，我與張老師的看法近乎一致。與張老師的交流，我已有很多收穫，本不想寫下來。但今天到某校聽課，看到了語文課堂教學類似的現象，我覺得還是有必要談談自己的一些意見。
張老師轉發給我的《故鄉》課例，分四課時教學，分別為梳理小說情節、人物形象分析、小說中自然環境描寫、小說中含義豐富的語句理解。按照設計者的意圖，本課的教學“結合文體特點、考點，目標明確，不玩花招”。的確，從小說常規理論和應試的角度看，這節課的確很紮實。但問題是，用“情節、人物、環境”的小說三要素理論和敘事文中考考點來“套”故鄉的教學，是否真的就貼合《故鄉》文本特點。
以該設計“情節的概括”的教學內容為例，還是按照“回故鄉—在故鄉—離故鄉”梳理小說“情節”。這個梳理真的就能概括《故鄉》的“情節”嗎？按照現代小說理論，“情節”是具有因果關係的事件。那麼如此“三段式”的梳理，是不能反映事件之間的因果關係的。而這一梳理，準確點說是作者的“寫作思路”。把“作者思路”當成“小說故事情節”，這反映出設計者對“小說理論”的誤會。前幾年，王榮生教授針對語文教師語文知識落後現象展開研究，提出了語文教師要掌握“陳述性知識、程序性知識和策略性知識”，並呼籲語文教師要更新語文知識，儘快與當前語文教學前沿理論接軌，以此保證語文教學的科學性。時至今天，此話題並非是語文教學領域的“明日黃花”，除了亂花眯眼的新名詞層出不窮，那些決定語文教學質量最本質的“知識“依然是教師急需的“營養品”。
概括故事情節，是中考敘事文的一個考點。但是針對小說教學，我們該怎麼指導學生概括故事情節，這是需要思考的一個問題。由此，我們就引發出一個問題，究竟語文教學是圍繞“考點”，還是圍繞文體、文本特點呢？這個問題，我的看法，三者並非矛盾對立，而是統一的。圍繞文體、文本特點教學本身就是“考點”教學。相反，僅僅圍繞“考點”組織教學，極易忽略文本、文體特點，並且教學也很容易陷進教學內容、教學思路“同質化”的惡性循環中。畢竟中考試題的考點設計，有時候也要考慮文本本身的特點。如果所選文本沒有理想的考點，那麼命題人會通過對文本的刪改，從而實現考查考點的目的。這也就是張原老師所說，用圍繞考點進行教學，指導應試可以，但提高閱讀能力很困難。
以《故鄉》教學“概括情節”來說，合理的教學應該是指導學生概括出事件之間的因果關係。比如，因為“中年閏土的一聲老爺”，所以喊掉了“我與閏土童年純真的關係”；因為“中年閏土的一聲老爺”，所以消解了“我頭腦中少年閏土的英雄形象”；因為“我與閏土童年一個月的友誼經過二十多年的冷卻”，所以“我們再次相見就有了地位和時間的隔膜”；因為“我與閏土曾經關係的瓦解”，所以“我思考水生與宏兒未來的關係”。
這樣的概括，愚以為才能真正指導學生讀懂小說“情節”，讀懂小說。畢竟，小說情節是為塑造人物、反映社會現實服務的。其次，這樣的概括不也是訓練敘事文“情節概括”考點嗎？
在教學實踐中，不可否認，有些老師往往把“考點”作為教學準則，把語文教學“矮化”為“應試”。教學只看到“試卷”，看不到文本、文體，看不到學生。教學離“教學參考書”越來越近，離學生的生活生命越來越遠。這樣荒蕪的語文課，我們能看到語文的風景，生活的詩意嗎？於漪老師說，教師要“目中有人”；肖培東老師說，“語文教學要從學情出發，從文本出發。”我們從“考點”出發，語文或許能抵達“分數”，但潤澤生命如何“抵達”呢？分數是語文教學的底線，但語文教學遠不止如此。
汲安慶教授認為，語文閱讀應當有四重境界：守住“體性”；辨識“類性”；開掘“篇性”；彰顯“言語性”。前三重境界分別著眼於語文閱讀教育教什麼、怎麼教。彰顯“言語性”是語文閱讀教學進入第四重境界的重要標識，只有進入這一層，堪稱入了“道”。寫到此，不由得想到“我即語文”的倡導者陳日亮先生的“三以教學”——以心契心，以文解文，以言傳言。陳日亮先生說，他的語文課，注重學生閱讀感悟，課堂時常默默的。但是這樣的語文課，因為有“心”，教學就有了最本真的精彩。
統編教材總主編溫儒敏教授主張，語文教學要培養讀書“種子”。讀書不僅僅是為了“應試”，讀書是為了滋養生命。統編教材編寫人員之一程翔老師在《論專業閱讀》一文中說，“初中階段開始大量閱讀，使學生形成一般性的專業閱讀技能。”今天的語文課，是為了培養明天的專業閱讀者。語文課我們千萬不能搞反了“讀書”與“考試”的順序！
因此，語文教學，抓住文本、文體特點開展最本真的讀寫實踐活動，讀出語言精彩，品出語文味，讓思維與語言齊飛，那就是對“考點”最好的訓練。
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