前天，无锡的张原老师给我发来一个《故乡》教学设计。张老师说，想了解一下我怎么看这个设计？特意交待“并非完全肯定”。于是，我把该课例读了两遍。结合自己对语文教学的粗浅理解，与张老师交流了自己的一些意见。没想到，我与张老师的看法近乎一致。与张老师的交流，我已有很多收获，本不想写下来。但今天到某校听课，看到了语文课堂教学类似的现象，我觉得还是有必要谈谈自己的一些意见。
张老师转发给我的《故乡》课例，分四课时教学，分别为梳理小说情节、人物形象分析、小说中自然环境描写、小说中含义丰富的语句理解。按照设计者的意图，本课的教学“结合文体特点、考点，目标明确，不玩花招”。的确，从小说常规理论和应试的角度看，这节课的确很扎实。但问题是，用“情节、人物、环境”的小说三要素理论和叙事文中考考点来“套”故乡的教学，是否真的就贴合《故乡》文本特点。
以该设计“情节的概括”的教学内容为例，还是按照“回故乡—在故乡—离故乡”梳理小说“情节”。这个梳理真的就能概括《故乡》的“情节”吗？按照现代小说理论，“情节”是具有因果关系的事件。那么如此“三段式”的梳理，是不能反映事件之间的因果关系的。而这一梳理，准确点说是作者的“写作思路”。把“作者思路”当成“小说故事情节”，这反映出设计者对“小说理论”的误会。前几年，王荣生教授针对语文教师语文知识落后现象展开研究，提出了语文教师要掌握“陈述性知识、程序性知识和策略性知识”，并呼吁语文教师要更新语文知识，尽快与当前语文教学前沿理论接轨，以此保证语文教学的科学性。时至今天，此话题并非是语文教学领域的“明日黄花”，除了乱花眯眼的新名词层出不穷，那些决定语文教学质量最本质的“知识“依然是教师急需的“营养品”。
概括故事情节，是中考叙事文的一个考点。但是针对小说教学，我们该怎么指导学生概括故事情节，这是需要思考的一个问题。由此，我们就引发出一个问题，究竟语文教学是围绕“考点”，还是围绕文体、文本特点呢？这个问题，我的看法，三者并非矛盾对立，而是统一的。围绕文体、文本特点教学本身就是“考点”教学。相反，仅仅围绕“考点”组织教学，极易忽略文本、文体特点，并且教学也很容易陷进教学内容、教学思路“同质化”的恶性循环中。毕竟中考试题的考点设计，有时候也要考虑文本本身的特点。如果所选文本没有理想的考点，那么命题人会通过对文本的删改，从而实现考查考点的目的。这也就是张原老师所说，用围绕考点进行教学，指导应试可以，但提高阅读能力很困难。
以《故乡》教学“概括情节”来说，合理的教学应该是指导学生概括出事件之间的因果关系。比如，因为“中年闰土的一声老爷”，所以喊掉了“我与闰土童年纯真的关系”；因为“中年闰土的一声老爷”，所以消解了“我头脑中少年闰土的英雄形象”；因为“我与闰土童年一个月的友谊经过二十多年的冷却”，所以“我们再次相见就有了地位和时间的隔膜”；因为“我与闰土曾经关系的瓦解”，所以“我思考水生与宏儿未来的关系”。
这样的概括，愚以为才能真正指导学生读懂小说“情节”，读懂小说。毕竟，小说情节是为塑造人物、反映社会现实服务的。其次，这样的概括不也是训练叙事文“情节概括”考点吗？
在教学实践中，不可否认，有些老师往往把“考点”作为教学准则，把语文教学“矮化”为“应试”。教学只看到“试卷”，看不到文本、文体，看不到学生。教学离“教学参考书”越来越近，离学生的生活生命越来越远。这样荒芜的语文课，我们能看到语文的风景，生活的诗意吗？于漪老师说，教师要“目中有人”；肖培东老师说，“语文教学要从学情出发，从文本出发。”我们从“考点”出发，语文或许能抵达“分数”，但润泽生命如何“抵达”呢？分数是语文教学的底线，但语文教学远不止如此。
汲安庆教授认为，语文阅读应当有四重境界：守住“体性”；辨识“类性”；开掘“篇性”；彰显“言语性”。前三重境界分别着眼于语文阅读教育教什么、怎么教。彰显“言语性”是语文阅读教学进入第四重境界的重要标识，只有进入这一层，堪称入了“道”。写到此，不由得想到“我即语文”的倡导者陈日亮先生的“三以教学”——以心契心，以文解文，以言传言。陈日亮先生说，他的语文课，注重学生阅读感悟，课堂时常默默的。但是这样的语文课，因为有“心”，教学就有了最本真的精彩。
统编教材总主编温儒敏教授主张，语文教学要培养读书“种子”。读书不仅仅是为了“应试”，读书是为了滋养生命。统编教材编写人员之一程翔老师在《论专业阅读》一文中说，“初中阶段开始大量阅读，使学生形成一般性的专业阅读技能。”今天的语文课，是为了培养明天的专业阅读者。语文课我们千万不能搞反了“读书”与“考试”的顺序！
因此，语文教学，抓住文本、文体特点开展最本真的读写实践活动，读出语言精彩，品出语文味，让思维与语言齐飞，那就是对“考点”最好的训练。
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