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2018年出臺的《中共中央 國務院關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）中明確指出，要建立以師範院校為主體，高水平非師範院校參與的中國特色教師教育體系。同時《意見》也提出教師培養質量的供給側結構性改革，“辦好一批幼兒師範專科學校和若干所幼兒師範學院”“為義務教育學校側重培養素質全面、業務見長的本科層次教師，為高中階段教育學校側重培養專業突出、底蘊深厚的研究生層次教師”。
《意見》的出臺，對師範院校乃至整個教師教育體系提出了新的要求。教師教育體系要以師範院校為主體，是因為當前我國教師教育體系存在著師範院校、綜合院校和職業院校三種軌道和中專、大專、本科和研究生四個層次的“三軌四級”的“金字塔型”特徵。
在這個特徵中，師範院校佔主導。有關統計表明，雖然從院校數量上來說，非師範院校要遠遠多於師範院校，但從師範生的培養數量上來說，師範院校的師範生數遠多於綜合院校。可以說，師範院校在我國教師教育體系中佔據重要位置。但今天的師範院校也面臨許多挑戰。
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來自綜合性大學畢業生就業的外部挑戰
師範院校面臨的挑戰來自重點中學新教師招聘來源的綜合大學化。從最近幾年北京、上海、深圳等一線城市重點中學新聘教師的來源可以看出，綜合大學畢業的非師範生佔比大於師範院校的師範生，同時學歷已經達到了碩士以上，甚至不乏博士畢業生。
例如，北京的一所重點大學的附中2014—2016 年的新聘教師主要來自“985”和“211”一流綜合院校，甚至還有從國外回來的留學生。再如，深圳某重點中學2019 年新聘教師主要來自北大、清華、中科院，而來自北京師範大學和華東師範大學的只有兩位。
我們可以做出預測，一流中學聘用一流大學非師範專業的畢業生將會成為趨勢。那師範大學怎麼辦？首批“雙一流”建設高校共計137 所，其中世界一流大學建設高校42 所（A類36 所，B類6 所），世界一流學科建設高校95 所。可是在42 所高校裡面只有2 所師範大學。教師教育有一個非常重要的依託就是教育學科，只有教育學科一流才能保障教師教育一流。而一流學科建設的名單裡只有兩所大學有教育學科建設。
同時，“雙一流”大學幾乎都是綜合性大學。這些綜合性大學有教育學科但沒有教師培養的任務。現在逐漸開始有教育博士，有一定量的教育碩士，但是整體上量太少了。世界發達國家，美國、英國、日本等這些國家的一流大學都在培養教師，如英國的劍橋大學、美國的斯坦福大學、日本的東京大學……由此，我們得出了一個基本結論，中國整體的教師培養的質量應該是在中下游，這與教育強國建設的目標很不相稱。
最近一段時間以來，在各種綜合大學教育學科建設的會議上，我強烈呼籲教育學科的領導把教師教育作為教育學院的一項重要的任務推動。我始終認為，只有中國的一流大學進入教師培養當中來，中國的教師培養質量才能得到真正的提升。
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來自師範院校辦學壓力的內部挑戰
來自師範院校辦學壓力的內部挑戰既表現在供給側改革任務艱鉅，又表現在一些師範學院的升格壓力大。
一方面，教師教育機構的供給側改革主要指去低端教師教育機構的改革，因此師範院校的低供給面積大，在“三級四軌”教師教育體系裡共有三千多所教師教育院校，其中有2000多所是中職學校。這些中職學校的招生分數線幾乎是平行院校裡分數線最低的，以這樣的分數招收學生，以低端的學校培養幼兒教師和小學教師，何以有高質量的教師培養呢？我們需要去低端教師培養機構。
另一方面，教師教育機構升格壓力大，辦學資源嚴重匱乏。當前普遍存在的一個問題是，承擔教師教育任務的院校升格需求大。以師範院校為例，師專升格為師院，師院升格為師大，但在面對“雙一流”建設的高等教育機構爭奪資源的嚴峻形勢下，教師教育院校，尤其是師範院校，既擔心自己的人才被挖走，又深感自己的資源有限。因此，這些教師教育機構既面臨很大的升格壓力，又要面對資源匱乏的挑戰。
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師範院校教師教育學科建設面對極大挑戰
這個挑戰來自師範院校綜合化。綜合化之後，教師教育專業化要重構。
比如，過去文學院主要的任務是培養語文教師，而師範院校綜合化以後，學生的課程更多的是古代文學、外國文學等，教師教育在文學院被邊緣化。
從客觀規律來說，以培養語文教師為例，需要文學院為語文教師培養提供語文學科教育，但我們需要一個教師教育專業化的學科，這個學科就是語文教師教育學科。我們需要構建一個完整的教師教育學科體系，這個體系由學科教育學、學科教學論和教師教育教學論構成。
學科教育學主要指師範院校培養教師過程中的學科教育，而不是中小學的學科教育學；學科教學論是指傳統的中小學課堂中如何開展學科教學；教師教育教學論是指在師範院校的教師教育課堂上如何開展教學的學科。
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師範院校教師教育的師資身份轉型也受到挑戰
如前所述，我有一個基本觀點—學科教學論的教授身份要向教師教育者的身份轉型，從過去的中小學的學科教育轉向學科教師教育。許多教師進行學科教育研究主要
關注的是中小學的語文教育、數學教育等學科教育，而對高校中自己從事的教師培養這門學科不研究。例如，從數學的角度來說，教師應該研究數學學科的教師教育，他們研究的成果、發表的論文應該涉及大學裡數學教師的培養。許多教授對於自己工作的對象，以及學科的教師培養和培訓這部分的研究工作是缺乏的，我特別希望我們的教師能夠轉型，從學科教育轉向學科教師教育。
還有一個轉型是，從關注中小學的教學轉向關注大學的教師教育教學。有很多教師教育者或者學科教學論教授都在研究自己大學裡的課堂，積極投身於教育學科建設。學科教學論不要遊離於教育學科之外，應該進入或者成為教育學科本身的一部分，共同進行建設。
需要討論的是，師範院校學科教學論師資隊伍是否要從學科教學論學科轉向教師教育學科？我們認為，他們首先是教師教育者，要從“自我矮化”的學科身份建構向教育學科、教師教育學科的身份建構轉型。
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重構新時代學前和小學教師教育體系面臨的挑戰
從我國的國情來看，規模龐大的學前教育和小學教育需要大量在地化培養的教師，因此不能只寄希望於在綜合大學進行教師培養的教師教育模式，而應該重構專門的獨立的學前和小學教師教育體系。重構這一體系也面臨著辦學層次、規格提升的挑戰。
從改革政策角度來說，應該給予相關院校升格的機會，不能以是否為博士點建設單位為“攔路虎”，讓這些院校得不到辦學規格和層次提升的機會。幼兒園教師培養和小學教師培養也是高深的學問，也需要高水平的研究，也需要
高層次的人才培養。師範院校作為教師教育體系當中的主體，需要充分發揮主體作用，進一步努力，提升我國教師教育的質量，真正培養出符合“四個引路人”“四有好老師”“四個相統一”要求的教師。
注：“自我矮化”是指學科教學論教師在評職稱的時候因為與教育學科的教師競爭存在著劣勢而單設職稱系列，從而形成某種“低等”層次的嫌疑看法。
作者系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師範大學教師教育研究中心主任
文章來源 | 《中國教師》雜誌2019年第11期
圖片來源 | 網絡
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