看點 整本書閱讀一直是語文學習中的熱門話題，關於怎麼讀？選什麼書？如何教學生整本書閱讀？都是不少教師研究的重點。著名特級教師陳興才在下文中與我們討論了“讀整本書究竟是為了什麼？”在他看來，當下一些教學中，教師過於注重書的讀法以及名著考試的形式，而忽略了“人”。但實際上，“思辨讀寫”的形態是“我讀，我思，我辨析，我評價，我質疑，我反省，閱讀與表達一體，這樣的閱讀才是超越作品本身的，也是旨歸於語文核心素養的提升和人的發展。
文丨陳興才 編丨Jane
有時腦海裡會突然冒出這樣一個想法：讀過《紅樓夢》的學生，比沒讀過《紅樓夢》的學生，語文素養是否高些？如果說不清，那為何要讀？
換個討論對象，外國的學生可能絕大多數都不讀《紅樓夢》，他們是否在閱讀與表達素養上比中國的學生低些？如果這也是個說不清的問題，那為何我們的學生要讀《紅樓夢》？
高低慢慢顯現，幾乎沒人能否認——語文素養很大一部分正是來自長期的閱讀。
這樣一來就有問題了，一個推論是不讀也罷，一個推論是讀了肯定有意義，前後矛盾。可能這些問題有點繞，而且有邏輯陷阱。不過，我真正想說的只是——“讀整本書究竟是為了什麼”。
關於整本書閱讀，2017年版新課標是這樣說的：
引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑑賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
這樣的表述，不過是語文學習中的一個老調——“用教材教而不是教教材”在整本書閱讀中的重彈。
也就是說，閱讀整本書，它的價值和地位，與我們平常最花時間的“教課文”是同樣性質的事。這樣理解，就帶來兩個延伸命題：
一是，過去我們總有一種下意識，把讀整本書當課外閱讀，當拓展。
而在新課標裡，顯然是把讀整本書放在了與讀選文、學課文以及綜合實踐活動一樣的重要而平等的地位。這都是為了語文核心素養。
有教師大膽地說，如果我一學期不“教課文”，而只是帶著學生細讀了三部整本書，也是在教語文和教學生學語文。
從理論上講，這是可行的。只要你把整本書閱讀做好，四大素養都能得到發展，何必一定要學傳統課本上的選文呢？當然，從追求學習資料和途徑的多樣性上來說，我們不一定真的這樣去做。
二是，讀整本書其實主要不是為了這本書，而是為了語文核心素養。這就回答了最初的那個兩難疑問，讀與不讀這本書，或讀這本而不是讀那本書，就這本書來說，學生掌握的知識是有差別的，但就語文素養來說卻不一定非此本書不可。
所以我們說，不讀書，肯定有問題；但不讀《紅樓夢》，卻幾乎沒問題（除非有人將來要靠《紅樓夢》吃飯）。
說了這麼多，就帶來一個問題——我們現在的讀法以及名著考試的形式。以《紅樓夢》為例，像“說說寶玉捱打的原因”“晴雯為何撕扇”這些問題還算是好的，而像“大觀園裡某次詩會參加的有幾個人，哪位作了詠什麼的詩”等就是既無聊而又與學生過不去了。其根本問題在於，這樣的整本書閱讀是為書，而不是為人的。
為了避免這種限於瞭解和收穫一地雞毛、一堆概念知識的閱讀情況出現，我還是主張“思辨讀寫”的形態——“我讀，我思，我辨析，我評價，我質疑，我反省，閱讀與表達一體，讓‘思辨’作為讀、寫共生的品質保障”，這樣的閱讀才是超越作品本身的，也就是旨歸於語文核心素養的提升和人的發展。
基於這樣的理解，整本書閱讀的效果就依賴於有效的讀寫任務設計。
如讀《雷雨》，有教師設計了這樣一些任務：
1.按照時間順序梳理出《雷雨》幾十年恩怨的來龍去脈，寫《〈雷雨〉前傳》；
2.選擇一個劇中人物，用他（她）的口吻，為其寫一篇小傳；
3.討論誰是悲劇的推手,依你認為的推動力大小排序；
4.雷雨夜悲劇發生之前，如果你是當事人中的一個（是誰），你有沒有辦法去避免悲劇發生而挽救一干人的生命？如果有，你會怎麼做……
這就是整本書閱讀中的情境與任務設計——讀這本書，不是為了這本書，而是為了學生的素養。
文章來源 | 七彩語文中學語文論壇，原文載《語文教學通訊·高中刊)》2019年第3期。
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