科目二重點知識歸納
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教育基礎知識
1. 《學記》是世界上最早的一部教育著作。
2. 《學記》教育原則：教學相長、及時而教、不陵節而施、長善救失、道而弗牽、強而弗抑、開而弗達、學不躐（ liè ）等、藏息相輔等。
3. 蘇格拉底在教育理論上的最大貢獻是“產婆術”。
4. 柏拉圖教育思想集中體現在他的代表作《理想國》。
5. 亞里士多德是古希臘百科全書式的哲學家，首次提出了“教育遵循自然”的觀點。
6. 昆體良是西方第一個專門論述教育問題的教育家，代表作《雄辯術原理》是西方第一本教育專著，也是世界上第一本研究教學法的書。班級授課制的萌芽。
7. 培根首次把教育學作為一門獨立學科提出來。康德最早在大學開設教育學講座。
8. 捷克教育家誇美紐斯被稱為“教育學之父”，其著作《大教學論》是教育學開始形成一門獨立學科的標誌，最主要的教育觀點是：提出教師是“太陽底下最光輝的職業”，提出“泛智”教育，提出教育應適應自然的思想首次從理論上論述班級授課制。
9. 盧梭是法國教育家，代表作《愛彌兒》提出自然主義教育，兒童本位思想。
10. 裴斯泰洛奇是瑞士教育家，教育史上小學各科奠基人，在其代表作《林哈德與葛篤德》中最早提出“教育心理學化”，倡導自然主義教育，提倡情感教育、愛的教育。
11. 洛克是英國教育家，代表作《教育漫話》，提出“紳士教育”和“白板說”。
12. 第斯多惠是德國教育家，被稱為“德國教師的教師”，代表作《德國教師教育指南》。
13. 斯賓塞是英國教育家，最早提出“什麼知識最有價值”，代表作《教學論》，提出“教育是為幸福生活做準備”。
14. 烏申斯基是蘇聯教育家，代表作《人是教育的對象》，將教育學稱作藝術。
15. 德國教育家赫爾巴特被稱為“現代教育學之父”，其代表作《普通教育學》標誌著規範教育學的建立，提出了教育性原則（教學永遠具有教育性）和四段教學法（明瞭、聯想、系統、方法），提倡傳統教育三中心——教師中心、教材中心、課堂中心。
16. 美國教育家杜威是現代教育理論的代表人物，代表作《民主主義與教育》，主張教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造，主張教育無目的論，倡導“新三中心”（兒童中心、活動中心、經驗中心）和“在做中學”。
17. 蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》，被公認為世界第一部馬克思主義教育學著作。
18. 楊賢江的《新教育大綱》則是我國第一本馬克思主義的教育學著作。
19. 當代教育學理論新發展，主要包括布魯姆的教學目標理論，布魯納的“結構教學論”，贊可夫的“發展性教學理論”，瓦根舍因的“範例教學論”，蘇霍姆林斯基的“和諧教育思想”。
20. 我國著名教育家包括主張“五育並舉”、“以美育代宗教”的蔡元培，“偉大的人民教育家”陶行知，“平民教育之父”晏陽初，職業教育先驅黃炎培，鄉村教育運動先驅梁漱溟。
21. 在我國，教育一詞最早見於《孟子·盡心上》，最早把“教”和“育”連在一起使用的人是孟子。
22. 廣義的教育包括家庭教育、學校教育、社會教育。狹義的教育指學校教育。
23. 教育的本質屬性是：有目的地培養人的社會活動。教育的社會屬性有永恆性、歷史性、繼承性、階級性和相對獨立性。
24. 生產力的發展水平制約著教育目的，制約著課程設置與教育內容，制約著教育發展的規模、速度，制約著學校結構，制約著學的方法、手段、組織形式。
25. 教育是勞動力再生產的必要手段，教育再生產勞動力，教育再生產科學知識和技術。
26. 社會政治經濟制度決定教育的目的，決定教育的領導權。
27. 教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用，具有傳播和交流文化的作用，具有更新和創造文化的作用。
28. 教育的相對獨立性體現在：與生產力和政治經濟制度發展不平衡、本身的繼承性、受其他社會意識形態的影響。
29. 影響個體身心發展的因素包括：遺傳（前提基礎）、環境（提供可能）、教育（主導因素）、個體主觀能動性（決定因素）。
30. 廣義的教育制度指國民教育制度，狹義的教育制度指學校教育制度，它是國民教育制度的核心，規定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關係。
31. 近代學校系統的出現標誌著制度化教育的形成。
32. 各類學制主要類型包括：雙軌制（以英法為代表）、單軌制（以美國為代表）和分支型學制（中國、前蘇聯）。
33. 舊中國的現代學制包括：1902年“壬寅學制”（又稱《欽定學堂章程》，清政府頒佈的第一個現代學制，但未實施），1904年“癸卯學制”（又稱《奏定學堂章程》，第一個正式實施的現代學制），1912年“壬子癸丑學制”（第一次規定男女同校，廢除讀經，改學堂為學校），1922年“壬戌學制”（以美國為藍本，實施時間最長）。
34. 義務教育起源於德國，基本特徵是強制性、普遍性和免費性。
35. 教育目的的層次結構包括：教育目的、培養目標、課程目標、教學目標。
36. 教育目的的功能包括：導向、調控、激勵和評價。
37. 教育目的確立的依據是特定社會的政治、經濟、文化發展要求和個體的身心發展需求。
38. 在教育目的的價值取向上存在“個體本位論”和“社會本位論”兩種對立觀點。
39. 我國制定教育目的的理論基礎是馬克思主義關於人的全面發展學說。教育與生產勞動相結合是培養全面發展的人的唯一途徑。
40. 全面發展教育包括：德育（靈魂和統帥）、智育（前提和支持）、體育（基礎）、美育（動力）和勞動技術教育。
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課程
41. 課程的類型：根據課程性質分類，課程可以分為學科課程、綜合課程和活動課程。
42. 根據課程修習分類，分為必修課程和選修課程。
43. 根據課程管理分類，分為國家課程、地方課程和校本課程。
44. 根據課程形態分類，分為顯性課程和隱性課程。
45. 中小學課程內容主要包括三個層次：課程計劃（國家開設哪些學科）、課程標準（教科書編寫和教師教學的依據）、教材（教科書的編寫形式包括直線式和螺旋式）。
46. 綜合實踐活動是一門國家必修課，小學三年級開始設置，每週平均三課時，包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育。
47. 新課改對課程結構的調整：整體設置九年一貫的義務教育課程；小學以綜合課程為主，初中分科課程和綜合課程相結合，高中以分科課程為主；從小學至高中設置綜合實踐活動並作為必修課程；農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。
48. 新課改的評價理念是發展性評價和激勵評價。
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教學
49. 教學是學校實現教育目的的基本途徑，是學校教育的中心工作。
50. 教學工作的基本環節包括備課（備教材、備學生、備教法）、上課（教學工作的中心環節）、課後作業的佈置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定（試卷分析的信度、效度、難度、區分度）。
51. 我國中小學常用的教學方法包括：講授法（最常用）、談話法、討論法、讀書指導法、演示法、參觀法、練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法、發現法、情境教學法、欣賞教學法。
52.教學原則包括：直觀性原則、啟發性原則、鞏固性原則、因材施教原則、循序漸進原則、量力性原則、理論聯繫實際原則、科學性與思想性相結合原則。
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學生認知過程
53. 感覺是人腦對直接作用於感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。
54. 知覺是指人腦對直接作用於感覺器官的事物整體屬性的反映。
55. 感受性與感覺閾限呈反比關係。
56. 感覺的相互作用有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應（如明適應和暗適應）、感覺對比（同時對比和繼時對比）、感覺後效（如正後像和負後像）三種特性；二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互影響、相互補償和聯覺三種特性。
57. 知覺的基本特性有整體性、選擇性、理解性、恆常性。
58. 注意的分類：無意注意（無預定目的、無需意志努力），有意注意（有預先目的、需要意志努力），有意後注意（有自覺目的，不需意志努力）。
59. 注意的品質包括注意的廣度、注意的穩定性、注意的分配和注意的轉移。
60. 艾賓浩斯“遺忘曲線”表明遺忘的進度是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速趨勢並且遺忘到一定程度就不再遺忘了。
61. 思維最主要的特徵是間接性和概括性，是對經驗的改組。思維的基本形式包括概念、判斷、推理，基本過程是分析與綜合。
62. 創造性思維的特點包括：流暢性、靈活性、獨特性、思維的敏感性。
63. 問題解決的特徵有目的性、認知性、序列性。
64. 問題解決的思維過程是：發現問題、理解問題、提出假設和檢驗假設。
65. 問題解決的策略包括算法策略、啟發式策略、逆向搜索法策略。
66. 加涅把學習結果分成言語信息、智慧技能、認知策略、態度、動作技能五類，把學習層次分為信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯結學習、辨別學習、概念學習、規則或原理學習、解決問題學習。
67. 依據知識的不同表徵方式和作用，可將知識分為陳述性知識（描述性知識）、程序性知識（操作性知識）和策略性知識。
68. 陳述性知識的表徵方式主要是命題、命題網絡、表象系統以及圖式、腳本。
69. 程序性知識的表徵方式主要是產生式和產生式系統。
70. 根據知識本身的存在形式和複雜程度，知識學習分為符號學習、概念學習和命題學習。
71. 技能包括操作技能（動作技能）和心智技能（認知技能或智力技能），操作技能的主要特點動作對象的物質性、動作進行的外顯性、動作結構的展開性;心智技能的主要特點是動作對象的觀念性、動作進行的內隱性以及動作結構的減縮性。
72. 練習是動作技能形成的關鍵環節，練習中出現的某一時期練習成績不隨次數提高的停滯現象稱為“高原現象”。
73. 操作技能的形成分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。
74. 前蘇聯心理學家加里培林提出心智技能的形成分為五個階段：活動的定向階段、物質活動或物質化活動階段、出聲的外部言語活動、無聲的外部言語活動階段、內部言語活動階段。
75. 我國心理學家馮忠良提出的心智技能形成階段包括：原型定向、原型操作和原型內化。
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學生髮展心理
76. 中學生心理發展的矛盾性特點包括：閉鎖性與開放性並存、自尊性與自卑性並存、批判性與創造性並存、獨立性與依賴性並存、穩定性與可塑性並存、青春期衝動性與壓抑性並存。
77. 皮亞傑把兒童的認知發展分為四個階段：感知運動階段（0~2歲）前運算階段（2~7歲）、具體運算階段（7~11歲）、形式運算階段（11~16歲）。
78. 維果茨基的認知發展觀提出教育與發展的關係要注意：“最近發展區”、“教學走在發展前面”、“學習的最佳期限”。
79. 根據情緒狀態的強度、持續時間和緊張度，可把情緒分為心境、激情和應激。
80. 中學生情緒特點包括情緒的自主性（獨立性），情緒活動的豐富性、情緒體驗的跌宕性（波動性、不穩定性、衝動性），情緒的逆反性、情緒的心境化。
81. 中學生情緒變化的兩極性表現：複雜性與簡單性共存、強與弱共存、穩定與波動（衝動）共存、外露性（開放性）與掩飾性（內隱性）並存。
82. 中學生情緒調節的主要方法：轉移法、補償法、發洩法、昇華法、調節認知（認知改變）、積極的自我暗示、幽默。
83. 人格特徵包括：整體性（整合性）、穩定性、獨特性、社會性、功能性。
84. 氣質類型包括：膽汁質、多血質、黏液質、抑鬱質。
85. 性格的結構特徵包括：態度特徵、意志特徵、情緒特徵、理智特徵。
86. 奧爾波特把人格分為共同特質和個別特質，個別特質又分為首要特質、中心特質和次要特質。
87. 自我調控系統包括自我認知、自我體驗和自我控制三個子系統。
88. 影響人格發展的因素包括：生物遺傳因素、家庭因素、社會文化因素、學校教育因素、個人主觀因素。
89. 佛洛依德把人格機構分成三個層次：本我（遵循快樂）、自我（遵循現實）、超我（遵循道德）。
90. 埃裡克森將人格發展分為八個階段，其中學前期（3~6歲）的主要危機是主動感對內疚感，學齡期（6~12歲）的主要危機是勤奮感對自卑感，青春期（12~18歲）的主要危機是自我同一性對角色混亂。
91. 中學生障礙性心理問題包括：抑鬱症、恐懼症、焦慮症、強迫症、網絡成癮、神經衰弱症、反社會型人格障礙。
92. 心理輔導的主要方法：強化法、消退法、代幣獎勵法、系統脫敏法、認知療法、來訪者中心療法、理性-情緒療法（合理情緒療法）。
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德育
93. 品德的心理結構包括四種基本心理成分：道德認識（個體品德的核心）、道德情感（知覺的、想象的、倫理的）、道德意志、道德行為（衡量品德水平高低的根本標誌）。
94. 品德形成的一般過程是：依從、認同、內化。
95. 德育過程由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。
96. 德育過程的基本矛盾是社會通過教師想學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。
97. 德育原則包括：方向性原則（導向性原則）、疏導原則、尊重信任學生與嚴格要求學生相結合原則、教育影響的一致性與連貫性原則、因材施教原則、知行統一原則、發揚積極因素，克服消極因素的原則（長善救失原則）、正面教育與紀律約束相結合的原則、集體教育與個別教育相結合的原則。
98. 德育方法：說服教育法、榜樣示範法、陶冶教育法（情感陶冶法）、實際練習法（實踐鍛鍊法、實際鍛鍊法、指導實踐法、鍛鍊法）、品德修養指導法（個人修養法）、品德評價法。
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