从“风月同天”到语文“素”“养”
文 | 张聪
记得在《我爱我家》里有一集，演的是：贾小凡打算去国外去留学，傅明老人愤愤不平地说：“小凡学的是什么专业呀？中文！中文不在中国好好学，到外国去学什么嘛！我就不信，外国人中文也比咱们说得好？真是见了鬼了！”——傅明老人如果健在，不知是否愿意收回这话。最近一段时间，邻邦友人确乎实实在在地给我们上了一节“中文课”——“山川异域，风月同天”、“岂曰无衣，与子同裳”、“青山一道同云雨，明月何曾是两乡”——原来，从老祖宗那里流传下来的语言竟然可以被说得如此优雅、如此隽永。
辜鸿铭曾在《中国人的精神》夸耀“汉语是一种心灵的语言，一种诗化语言。这就是为什么中国古典文学中，即使是散文中一封简单的信读起来就像是一首诗。为了理解书面汉语，特别是我所说的高度优雅的汉语，你必须拥有丰富的天资：你的心灵和大脑，心灵与智力得到同等发展。”
我相信，任何一个民族的语言，如果想要深入了解或掌握的话，都需要“心灵与智力的同等发展”，因为语言本身就是“从根本上囊括了我们的洞识得以扩张深入的一切”（伽达默尔语），既包括逻辑的、意识的、反思的部分，也包括先于逻辑、先于意识、先于反思的诗化的部分。只不过在我们的先民那里，语言——尤其是日常语言更普遍、更自觉地呈现出这种诗化的样式来。
语言，在日常生活之中，当然首先被视为一种传递信息的工具，直接指示着世界上的某些东西或者我们头脑中的某些概念。但问题在于，我们体验到的、领会到的有很多东西并不能像简单的信息那样被直截了当地传递出去。越是深沉的情感，越是内在的领会，越是本己的理解，就越是说它不得——一说就“死”，一说就不再是它本身了，一说就变成了抽象的概念或者流为一种不痛不痒的、日常化的“闲言”（Gerede）。所谓“闲言”者，是指那些脱离了存在根基的话语，那些单纯地被人说来说去的陈词滥调，“说话的时候，所说的语言已经包含有一种平均的可理解性……而听者却不见得进入了源始领会话语之所及的存在”，因为我们没有触碰到这种存在，所以“对所谈及的存在者不甚了了，而已经只在听闻话语之所云本身。所云得到领会，所及则只是浮皮潦草的差不离。人们的意思总是同样的，那是因为人们共同地在同样的平均性中领会所说的事情。”（《存在与时间》第三十五节）在“闲言”中，那些真切的、复杂的、独特的感受，说着说着就变成了人人好像都懂得，但又人人都并不真懂的东西。
举一个不甚恰当的例子吧：数年前，我的一位朋友不慎把腿摔折了，听说情况十分严重，治疗的方法甚于酷刑，痛苦至极。我们去看望时他刚刚做完治疗，满头大汗，人已经消瘦了一大圈。我随口问道：“感觉怎么样？”话才一出唇我便后悔了。果然，他犹豫了一下，说：“疼！”——“疼”！我能理解这个词的意思吗？我能掂得出这个词的对他而言具有怎样的分量吗？此刻，当我转述这个词的时候，真的能够连同他的最本己感受一道传递出来吗？与其说这个词传递给我了一些信息，不如说这个词反而造成了我与他之间新的“隔膜”——如果我仅仅按照通常的意思来理解“疼”的含义的话，其实是愈发不能懂得他此刻的感受了。
当我们，一次次在朋友圈里面对着“无人”转发空洞的口号的时候，是不是也像我这位朋友在说“疼”的时候一样，感觉到了“闲言”的无力？人人都这样说，我也只好这样说，虽然这些口号是如此平淡无味，根本没法触及我内心积蓄已久的复杂情感；听到这些口号的时候，我们也不会为之动容，因为言语既然丧失了和言说者之间的具体的联系，那么它几乎就是什么也没有说。“既然闲言本来就不费心去回溯到所谈及的东西的根基上去，那闲言原原本本就是一种封闭”（《存在与时间》第三十五节）。我们就是这样，在滔滔不绝中，在振振有词中，封闭了自己，拒绝了与他人在情感上真正形成共振的可能。——我想，这不是传统的中国人表达情感的方式。
古典的富有诗意的语言不是趁手的“用具”，不是意义的“终点”，而是指引着道路的“路标”。它像是在你的文化记忆中投入一块蕴含着丰富意象的“石子”，力求唤醒你的情感，激起你文化想象力的无限涟漪。言说者借助具有丰富含义的词句向我们发出了邀请，邀请我们作为聆听者投身进来，共同参与意义建构的过程。为了能够接受这样的邀请，我们不仅需要在字句上理解话语的含义，还需要让自己置身于一张相互指引的“意义的网络”（文化）中来。
在这张“意义的网络”中，我们感受到了自己与言说者超越时空的共在，我在更为本真的意义上理解言说者所要表达的意思。我曾在网上见到过一位伟人晚年（1975年）患眼疾时随手写的一张纸条，纸条上歪歪扭扭地写着 “风急天高”、“城尖径昃”。看到这八个字的时候我心里怦然一动，觉得自己登时“懂”得了他未曾说明的东西。这八个字出自老杜的名篇《登高》与《白帝城最高楼》，两首诗的尾联分别是“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯”、“杖藜叹世者谁子，泣血迸空回白头”——“平生尝叹少陵诗，岂谓残生尽见之”（王钰），你读懂了杜甫诗中的苦涩，也就理解了书写这张纸条的垂暮老人的心境。我想，这或许是为很多传统中国人所喜爱的表达内在情感的方式：我们用笔下的文字去叩响沉淀于历史长河中的文化经典，无数伟大先贤的鲜活有力生命将成为我的有限人生的注脚；异世之赏音者将在这场与无数文化先贤共奏的乐章中理解连我自己也无法言明的心境——金风玉露一相逢，便胜却人间无数。
注：风急天高、城尖径昃
作为一名语文老师，我在欣赏着、赞许着这样的言说方式的同时，自然会想到：从我的教室中为什么极少能走出这样表达内在情感的学生？我们的学生，连同我们在内，为什么更习惯于用直白的、闲言化的语言来表达自己的情感？是因为我们的学生缺少积累吗？还是因为我们在日常教学中对学生的训练还不够？——恐怕都不是，孩子们学语文已经学得很辛苦了，他们的负担已经够重了。根本原因恐怕还在于我们在教学过程中对学生语文“素”、“养”的忽视。
“素养”，现在虽然是一个很热门的词，但因为我的不学，所以至今也不清楚它在专家那里到底有着怎样的界定。在我本人，是很喜欢这个词的，且不揣简陋，愿意赋予它一种个人化的理解——
“素”，是孔夫子“绘事后素”中的“素”。“绘事，绘画之事也”，“后素，后于素也……谓先以粉地为质，而后施五采。”（朱子）我们想画最新最美的图画，总要先有一张恰当合用的白纸。如果我们把语文学习比作“绘事”，那么它背后“素”应该是什么呢？——用海德格尔的话说，当然是寓于世界之中的此在，向着世界的意蕴展开的、向着自我的存在（能在）展开的先行具有的理解与领会——倘不追求意思的精确，肯把这话说得俗白一些，就是学生对于世界的理解和对于生命的省思——而这就是语文学习的根基。
从教育者这一面来说，脱离了对学生整个生命的关注，忽略了每个人（不是泛泛的“他们”，是每一个个体）与自我相处，与他人相处的，与世界相处的境况，就没有什么真正的语文教育可言。“语文是什么？”——不知道在今天是不是还有人在热衷于讨论这样的问题——殊不知，当我们这么问的时候，就已经走错了路。“语文是什么？”这是站在传统认识论的立场上，从学科视角出发提出的问题。问题本身就已经预设了“答案”：语言是一种客体，是外在于我们的一种对象物。通过学习和训练，我们能够掌握语文知识，获得语文能力，进而可以占有它，把握它，运用它。语文，沦为了一种工具，甚至更糟，成为了一种浮夸浅陋的“修辞术”。语文学习就变成了“穷日夜旁搜博览，吟哦记忆，惟铺排骈俪，无根之是习，而未尝有一言及理义之实。自垂髫至白首，一惟虚名之是计，而未尝有一念关身心之切。”（《北溪字义·似学之学》）——我们能指望这样的语文学习者，在灾害到来之际吟哦出“岂曰无衣，与子同袍”的诗句吗？不会的，因为诗歌向来就与他们的生命无关。
今天，很多家长、教师已经意识到了阅读和积累经典在提升学生生命品质方面所具有的重要作用，想尽各种办法催促学生多读书，多积累，这当然是一件好事。但是，我们也应该清醒地认识到这种阅读和积累到底在何种范围内能够对于学生的发展产生影响。我自诩不算一个不肯读书的人，但现在回想起来，读过的书大半已沉入了“遗忘之川”。不过，却有一些书能够一直清楚地记得，还有些书是整个都模糊了，但却记得其中的几句话、几个字——不难理解，这些文字是曾与我的生命产生过共鸣的，它们就像维吉尔之于但丁那样，曾擢拔我离开生命的幽暗森林。
经典，对于人到底能产生怎样的影响，恐怕并不取决于他对字词句段是否有着清楚的理解，更不取决于他是不是能够在读完书后画两张小报，攒一篇论文，而是取决于他对自己的生命到底提出过怎样的问题。（当然，我们不能说对字句的理解无助于对文本意义的理解，解释就是一个往复循环的过程。但正如萨特所说：文本意义是词句“地平线”。只有在沉默中先行获得文本的主题或者意义才能再唤醒具体的词句。而这种获得恰恰不是一个认知问题，而是一个存在问题。我们需要一场“存在论转型”，我们所面对的不应该只是“学生们”这样一个平均化的“认知主体”。）
在语文学习过程中，我们需要给学生留下足够的空间，让他们能够有闲暇静默、自省、质疑、追问，允许他们不促迫地沉思严肃问题，用心去倾听他们面向自我的真诚表达。沉默才是语言的根基，沉默不是无话可说，而是“具有真正丰富的展开状态可供使用”，只有在沉默中，经典才能莅临于学生的精神。
生命的成长，向来是悬崖间惊心动魄的纵身一跃，经典则是帮助孩子腾空而起，飞越悬崖的双翼。这双翼对于那些不曾经历过这惊险一跃的人而言是没有什么用处的，这些人可能一生都活在浅白粗鄙或矫揉造作的语言世界之中，在喋喋不休的东说西说中巩固着自己平庸的见地——这，绝非语文教育所追求的目标。
与此同时还应该注意的是：我们的语文教育本身也具有一种“闲言化”的倾向。在网络上，我们不难看到不同年龄段的学生对于课本中出现的文学经典的篡改，对于那些高踞文坛宝座的偶像权威的调侃——“杜甫很忙”、“鲁迅表情包”、“爸爸去给你买橘子”等等，不一而足。当然，这些和孩子身心发展的特定阶段有关，不可简单否定。但我也应该意识到，这些现象的出现在很大程度上也是我们日常语文教学安于“闲言”的产物。
“闲言”，是我们沉沦于世的一种普遍的言说方式。我们在“说话的时候，所说的语言已经包含有一种平均的可理解性”，也就是说，语言本身允许我们仅仅从字面上去理解它的意义。“传达出来的话语可达乎远方而为人们领会，而听者却不见得进入了源始领会话语所及之存在”，因为语言已经和那个原初的言说者（作家）分离开来了，所以我们作为阅读者、聆听者，未必真的能够理解话语中所揭示出来的言说者的存在境况，“因为话语丧失了或者从未获得对所谈及的存在者的首要的存在联系，所以它不是以源始地把这种存在者据为己有的方式传达自己，而是以人云亦云的方式传达自身”，于是，“话语所说之本身越传越广，并承担起权威性。事情就是这样，因为有人说是这样。开始就已经立足不稳，经过鹦鹉学舌、人云亦云就更加变本加厉，全然失去根基。闲言就在这类鹦鹉学舌、人云亦云中组建起来。闲言还不限于出声的鹦鹉学舌，它还通过笔墨之下的陈词滥调传播开来。在这里，学舌主要并非基于道听途说，它是从不求甚解的阅读中汲取养料的。读者的平均领会从不能够断定什么是源始创造、源始争得的东西，什么是学舌而得的东西。更有甚者，平均领会也不要求这种区别，无需乎这种区别，因为它本来就什么都懂。”（以上引文俱出自《存在与时间》第三十五节）是的，面对课文——尤其是面对那些为时间所涤荡过经典文本的时候，我们常常过分自信已经“懂”得它们了：教参上是这样写的，权威们是这样说的，别人上课时也都是这样讲的，文章在字面上也似乎确实呈现出了这样的意思，于是我就“懂”了。很可惜，这种人云亦云式的“懂”，这种“只是听闻话语所云本身”的“懂”，这些将文本诉诸意识形态或道德说教的“懂”，往往是将经典肤浅化、鸡汤化的“懂”——把那些对于本真的存在状态有所揭示的言辞化作人人会说的口水歌，并用它们去证明早已为我们所熟知的陈词滥调，还自以为与这些文学家、思想家建构起了某种联系：“你看，大作家也不过如此！”——
正因为我们曾经把书读得太轻松了，所以当我们日后不得不直面生命之重的时候，就很难从那些原本同样沉甸甸的话语中汲取力量。
出现“闲言化”倾向的原因在于我们在阅读中往往仅从字面上的意思去理解文章，切断文本与言说者（写作者）的存在境况之间的内在联系，文章变成了不再承担言说者（写作者）生命之重的无根的文字。“知人论世”中的“人”与“世”被机械化地理解为“作者生平”与“时代背景”，这是很不够的。我们需要“知缘论在”——领会作者与所言说之物间到底有着一种怎样的因缘关系；广泛阅读作者的文章，深入了解作者本真的存在境况，包括他与自我的关系、与他人的关系，与世界的关系，然后才谈得上探骊得珠，带领学生一道去“夺取”潜藏于文章中的意义。“读不懂”，才是我们真正理解文本的契机。
一讲就“懂”的语文课永远是在自我的狭小世界里打转转，一读就“懂”的经典著作永远只是外在于自我的他人的“闲言”。（就像我们在邻邦友人馈赠物资上见到的“山川异域，风月同天”一样——如果仅仅停留在对它们字面含义的理解上，停留在对它们华美辞藻的赞叹上，那么这八个字也可能会变为一种被随意引用的不走心的“闲言”。要“懂”得这八个字的含义，需要走进的是文字背后厚重历史、鲜活生命。）如果说“素”字为我们提供的仅仅是语言与存在关系的静态结构的话，那么“养”字则更进一步揭示出了语言学习与人的动态关系。
何谓“养”？我们不妨先来读读这篇从《庄子·达生》里剥出的寓言：颜渊乘坐小舟渡过深渊，发现摆渡的人面对惊涛骇浪却毫无惧色，于是问道：“你船驾得这样好，可以向你学习驾船之术吗？”摆渡人说：“不难呀，善于游泳的人便很快可以学会驾船；假如你是善于潜水的人，那就更容易了，即便不曾见过船也能马上熟练地驾驶起船来。”颜渊进一步向他询问驾船的技术，那摆渡人却不再回答了。（原文：颜渊问仲尼曰：“吾尝济乎觞深之渊，津人操舟若神。吾问焉，曰：‘操舟可学邪？’曰：‘可。善游者数能。若乃夫没人，则未尝见舟而便操之也’。吾问焉而不吾告，敢问何谓也？”）——我们在语言中领会存在，展开自我，就像那摆渡者操舟若神，济乎深渊。是我们掌握了语言，还是语言掌握了我们？我们是应该驾驭语言、利用语言，还是顺应语言、悦纳语言？——这些玄而又玄的问题我们存而不论，只在语文教育的层面上简单谈一谈寓言中所揭示出来的“养”的问题。
我做了十三年的小学语文教师，和很多有经验的一线教师一样，总结出了一些能够帮助学生应付考试的“招儿”，但是却找不到一条能从根本上提升学生语言发展水平的“捷径”，这里面有太多“虽在父兄不能以移子弟”的东西，太多“提刀而立，四顾踌躇”的东西。我们的语文教育愈功利，愈短视，愈琐碎，愈追求量化的标准和外显的“成果”，就愈南辕北辙，事与愿违。
苏东坡有一篇短文，颇可以为庄子的寓言做一个注脚：“南方多没人，日与水居也。七岁而能涉，十岁而能浮，十五而能没矣。夫没者岂苟然哉?必将有得于水之道者。日与水居，则十五而得其道;生不识水，则虽壮，见舟而畏之。故北方之勇者，问于没人而求其所以没，以其言试之河，未有不溺者也。”——生活在南方水边的孩子并不刻意学习，却自自然然掌握了潜水；北方从未见过水的人认认真真地学习了潜水的技巧，却淹死在了江海之中——所以“道可致而不可求也”（见苏轼《日喻说》。苏轼说的不是“不学而致”而是“不求而致”，苏轼并不否认学，而是强调学的路径）。
语言的发展，尤其是语言发展过程中所承载的对于文化的传承与理解，从根本上说也像潜水一样，是在“可致而不可求”的“养”的过程中完成的。古人说：“养，畜也，育也，長也。”（《玉篇》）“养”，是在一定的文化环境中不断熏染、不断积淀的过程，是在传统经典的引领下的不断对话、不断求索的过程，也是在一个宽容开放的社会中不断更生、不断成长的过程——而这些，不仅是语文教育的题中应有之义，更是需要我们所有人共同承担起的社会责任。
絮叨了许多，就此打住吧。总之，希望来自邻邦的“山川异域，风月同天”这八个字，带给我们的不止于一时的感动，还能有值得长久玩味与沉思的余响。
张聪，小学老师。
特别鸣谢
书院中国文化发展基金会
敦和基金会
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