1.認清形勢，把握大局，抓住機遇，辦出特色。眾所周知，中國職業教育在2019年拐了一個大彎，進入新的轉型期。年初，百萬擴招迫使高職院校自誕生以來第一次真正面向社會大眾辦學，從而倒逼辦學模式由普通教育模式向類型教育轉變。年中，雙高計劃出臺，使高職院校直面“產業鏈”辦學，從而倒逼院校打開校門，對接產業，對接需求。年末，十四個部委聯合發佈《職業院校全面開展職業培訓促進就業創業行動計劃》，要求職業院校全面開展職業培訓，形成學歷教育與培訓並舉並重的職業教育辦學格局，從而倒逼職業院校不得不關注另外一個“法定職責”——職業培訓。這三件大事，使得教育主管部門、院校領導和教師多少有點“猝不及防”，多年來四平八穩的招生制度被衝破了，循規蹈矩的專業建設模式被顛覆了，自我感覺良好的學歷教育“缺了一隻角”，跟不上社會經濟發展需求了。期間，國家不斷出臺各種文件，不斷提出各種口號，不斷要求開展各種活動，密集程度前所未有，既說明了國家對職業教育和職業培訓的空前重視，也反映出國家對職業教育和職業培訓的許多新的認識。職業院校如何在大變革的形勢下不忘初心，保持定力，與時俱進，辦出特色，服務社會，培養人才？這是對職業院校教育理念、辦學水平的一個考驗。
2．對接區域經濟發展的產業鏈，提高對於高水平專業群“組群邏輯”的認識。高水平專業群和示範校、骨幹校、優質校以重點專業建設帶動的專業群有實質性的不同。高水平專業群的組群，不是根據教育部的專業目錄進行歸類，更不是各個專業課程的簡單拼湊，而是根據區域經濟產業鏈的人才需求進行整合。由於現在院校的招生就業已經不再侷限在當地，因此這裡指的“區域經濟”可能需要視野更加開闊的理解，比如沿海經濟發達地區、長三角地區、京津翼地區、粵港澳大灣區、中原經濟區、成渝經濟區。對於產業鏈的結構、產業技術的進步、產業崗位的變化，大多數職業院校歷來缺乏研究，因此在“雙高計劃”起步之初造成了許多院校的困惑，也是在情理之中。據筆者所見，不少高水平專業群的建設方案（特別是組群邏輯）是不夠清晰的，其思維路徑基本是“我有什麼，我會做什麼，我要做什麼”，而不是“產業需求在哪裡，產業需要我去做什麼，如何更好地去滿足產業需求。”持這種“以我為中心”的心態，很難實現“專業群定位準確，對接國家和區域主導產業、支柱產業和戰略性新興產業重點領域”的要求，這種現象值得我們深思。說清楚組群的邏輯是大多數高水平專業群建設遇到的第一個瓶頸，必須要科學回答為什麼要組建專業群？為何如此組建專業群？這需要職業院校轉變思維定勢，對本區域的產業和產業鏈進行認真、具體的調研和分析，要訓練專業教師儘快具備開展產業調研的知識和能力，要拿出對接產業鏈生產環節及職業崗位的能力分解表。這個瓶頸不解決，專業群后續的建設就成了“無本之木”“無源之水”，課程結構體系的設計與重構就缺少了邏輯的起點。
3．轉變學科本位思維，堅持能力本位思想，重構課程結構體系。課程結構體系是高水平專業群建設的主體。在專業群對接產業鏈的背景下，職業院校要回答：新的課程結構體系如何對接產業鏈的需求？如何體現能力本位而不是學科（知識）本位？如何為“人人”提供有效的多樣化的成才路徑？簡言之，專業群要遵循“以職業能力需求為導向，以職業活動為單元組織課程”的思路，將學習體系和項目體系結合起來，實行“以工作引導學習”或“在工作中學習”的教學模式；課程結構體系的形態，應該是“菜單式、模塊化、開放型”的；教學模塊與專業課程的內容，應該是高度對接崗位能力和職業標準，反映“新技術、新工藝、新規範”，通過內容和形式的創新，使課程和教材“貼近時代、貼近社會、貼近生產”；專業群的教學質量標準和學生成才路徑應該是多樣化的，並對學生開放、可選；專業群的教學過程應該是“面向真實生產環境的任務式培養模式”，構建“螺旋式上升的項目訓練體系”。這些理念和指導思想都要求專業群的課程結構實現“顛覆性”的設計和修訂。其前提是，改變傳統思維定式，打破學科（知識）本位，堅持能力本位教育。按照崗位群的需要，層層分解，確定從事行業所應具備的能力，明確培養目標；以這些能力為目標，設置課程、組織教學內容；最後，考核是否達到這些能力要求。
4．以新的理念和思路，狠抓支撐條件建設。專業群建設自然需要必要的支撐條件，這些條件主要包括四個方面，這四個方面的建設水平基本上決定了專業群建設的水平。第一，邏輯清晰、行業優勢明顯的教學組織。鑑於專業群是根據產業鏈的人才需求進行整合組建的，所以教學組織亦應突破傳統的依據大類專業目錄組建的系或二級學院，重新構建體現產教融合、校企合作的“跨科學、跨專業的教學組織”。這種新的教學組織內部應具有較高的教學資源共享度和就業相關度，並有相應的機制來確保這種共享度和相關度。第二，合格（優秀）的師資隊伍。借用吳巖司長的話，校企合作到深處，“痛在教師”，教師既是職業院校開展校企合作、建設專業群的依靠力量，也是開展校企合作、建設專業群的瓶頸。筆者曾多次看到，一些院校的校企合作由於顧及教師的工作量而夭折，一些院校的專業群組建由於教師的利益衝突而無法真正實施，一些院校的課程改革與教材改革由於教師的“懶政”“惰政”而無法深入開展。這裡當然有院校領導者的理念、決心和能力問題，但不得不說教師缺乏創新思維與教改能力，缺乏同時兼備理論教學與實踐教學的能力，缺乏產業背景與企業人脈是重要因素。如何在較短的時間內建設一支合格（且不說優秀）的專業教師隊伍，目前似乎尚無破局之良策。近年來，筆者曾兩次到訪瀘州職業技術學院，該院為了培養出一支能夠滿足中德合作項目可持續發展的教師隊伍，利用三年時間，選派24名教師通過中德合作培訓，獲得德國HWK的職業培訓資格證書和考官證書，從而形成了學院在相關專業領域的核心競爭力，其經驗可資效仿。第三，校企合作面向生產環境的實訓基地。承載專業群實踐訓練的實訓基地不是僅僅指擁有多少面積，投入多少資金，配備多少設備，而是要看實訓基地是否具有真實生產的環境，是否配備具有培訓資質的職業導師，是否具有滿足職業培訓要求的教學模塊，是否為在校生取得職業技能等級證書和企業提升人力資源水平提供有力支撐，是否建立了有效的運營模式、實現與辦學規模基本吻合的服務收入。筆者曾於2016年到訪福建集美職業技術學校，令人印象深刻的是該校實訓中心不僅承擔了本校的實踐教學，還承擔了大學和高職院校的實訓實習，承擔了福建大金龍等企業的員工培訓，很好地體現了職業院校的“兩個法定職責”。第四，體現產教融合方向、堅持能力本位、管辦評分離的教育評價體系。這種評價體系至今尚在探索和完善中。儘管國務院多次強調“管辦評分離”，要求“完善政府、行業、企業、職業院校等共同參與的質量評價機制”，但近年來政府對職業教育“管辦評”一肩挑、辦學標準“一刀切”的狀況並未得到實質性的改變，在“項目化辦學”的指導思想下甚至有所加強。這種現象的存在自然有其必然性，在某個階段亦有明顯的優點，能體現“集中力量辦大事、出成果”的制度優勢。但是，職業教育不同於經濟，無法集中資源“畢其功於一役”。而由於中國幅員廣大，各地社會經濟發展差異明顯，統一辦學標準既不現實，亦不利於院校特色的形成。教育投資的績效、人才培養的成果，是需要一個較長時期才能呈現出來的，這種績效、成果主要是由企業和學生的滿意度來評價的。對於這一點，院校應有“定力”。
5．將職業培訓作為院校的“法定職責”，服務區域經濟發展。長期以來，職業院校在承擔的兩個法定職責方面是“跛腳”的，重學歷教育輕職業培訓，重知識體系輕能力訓練，重規模擴張輕服務能力。十四部門《職業院校全面開展職業培訓 促進就業創業行動計劃》中關於“職業院校面向全體勞動者廣泛開展職業培訓，既有利於支持和促進就業創業，也有利於學校提升人才培養質量和辦學能力，是深化職業教育改革發展的重要內容”的判斷十分正確。職業培訓絕不是職業院校的“身外之物”，而是“強身法寶”。在“百萬擴招”的背景下，面對“有教無類”的大眾化教育，針對高素質產業工人的培養，高質量的職業培訓不但是職業院校落實職業培訓“法定職責”的不可或缺的資源，而且亦是職業院校學歷教育新的增長點。我國每年的企業職工教育經費是個巨大的數字，如果我們能夠把職業培訓的職責承擔起來，對於辦學經費緊缺的職業院校自然是一個巨大的支持。同時，職業院校的職業培訓資源將有助於提升學生的職業能力，有利於促進畢業生的就業。這裡的關鍵，在於“建設一大批面向重點人群、學習內容和形式靈活多樣的培訓資源庫，開發遴選一大批重點領域的典型培訓項目，培養一大批能夠同時承擔學歷教育和培訓任務的教師。”對於職業院校來說，這既是挑戰，更是機遇！
6.結語。專業群的水平是不是“高”，不是由政府批准的，也不是由同行認可的，更不是由院校自己認定的。高水平專業群是經過長期的市場競爭，被行業企業（用人單位）認可，人民群眾（學生及家長）滿意，形成具有特色的專業群品牌。從這個意義上來說，“高水平專業群”的建設還只是剛剛開始，以上所述的組群邏輯、課程結構、支撐條件、職業培訓等方面的工作，就絕大多數院校來說差距是很大的，斷不是三五年就能達成的，急功近利之心切不可有之。需要我們不忘初心，牢記使命，克服名利誘惑，堅持辦學特色，“心平氣和”地不懈地努力，“一步一個坎兒”地克難攻堅，方有可能成功。
【作者簡介】潘家俊（1950- ），男，研究員。上海工藝美術職業學院原常務副院長，上海市職業教育協會高職高專教學工作專業委員會副主任，上海市高職高專教學研究會副會長。
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