王漫（北京教育學院中文系 副教授）

我們提倡的單元教學，不是一種具體的教學模式，而是強調每一位老師在教學時，都應該具有單元意識和單元備課的工作習慣。這是因為，無論教材的編輯思路，還是教師的教學設計，“單元”都已成為或應當成為一個原則、一種理念，而非一家之法。

語文教學質量的保證、學生語文素養的提高，從根本上說要立足於一篇篇課文的學習、一堂堂課的收穫；然而，只見樹木不見森林的單篇教學、單節課教學，往往是盲目、零亂而低效的。單元教學將有助於改變這種局面。下面，我們先從三個方面闡述單元教學的意義。

1．新課程，亟待教師強化課程意識。

教師的課程意識，具體表現為四個含義：

第一，對語文課程內容有整體把握，高中三年（乃至中學六年、中小學十二年）的知識體系或課程目標是什麼，必須全局在胸。課程目標不只是“培養語文素養”、“訓練聽說讀寫能力”、“繼承文化遺產”這樣抽象籠統的話語，而是需要具體分解，落實在知識體系的構成上。單元教學最基本的意義，正是為了加強教學的整體性和系統性，促進語文課程知識體系在教學中的有序實施。需要說明的是：我們對“語文課程知識”的理解必須拓展，不能侷限在傳統觀念中的“字詞”、“語法修辭”、“文學常識”以及靜態的文章學知識等，而是要包括各種程序性知識、策略性知識，乃至作為基本文化素養的文化知識。

長期以來，語文教學缺乏明確的知識體系。不少老師感嘆：如果沒有高三總複習，我們都很難清晰地說出一二年級我們都教了學生哪些知識，都教到了什麼程度。知識點和掌握程度的模糊，帶來的就是學生學習的懈怠——少聽十分鐘、少上一節課、一週課甚至更多都無關痛癢。這與數學、物理、化學等學科教學的差異特別大，也是學生在數學、物理、化學等學科學習中更容易找到成就感的原因。

語文學習具有很強的“彌散性”和“模糊性”，不能追求數理化那樣嚴密的線性的知識序列，但是，這不應成為教學隨意性過強的理由。其實，語文課程也有自己的知識系統和邏輯層次，只是這一系統尚待具體的更新與完善，這項工程需要專家學者和廣大教師共同努力；更重要的是，已有的、公認的成果，必須儘快落實在教師的教學實踐中。在備課時加強單元意識，把無數節課、無數篇文章，組織在若干單元中，以單元作為教學的基本單位，將推動老師們逐漸明晰語文課程的知識譜系，建構自己的教學序列。

第二，對於各種知識或技能訓練點之間、各篇課文之間的內在聯繫，有準確而深刻的認識。眾所周知，“結構”的思想是現代課程與教學的重要理念（“結構化”與“主體性”是現代教學理念的兩大基石：“結構化”側重內容，“主體性”側重學生），教師只有先在自己的頭腦中構建了嚴謹的知識結構，才有可能幫助學生實現知識的結構化。在單元教學中，文本之間、知識之間的聯繫，將得到有意識的凸顯。

第三，破除教材崇拜，樹立“課程資源”意識。教材（教科書），只是課程資源之一，教材內容並不等於課程內容。為了有效幫助學生提高讀寫聽說能力，語文教學常常需要對教材內容進行改造，創造性地使用教材甚至自編教材，創造符合實際需要的教學內容；要敢於突破教材中選文的規約，補進課外材料，開發課程資源。教師不能把“教教材”當作教學任務，不能因為“課時緊張”而不顧學情盲目趕進度，因為“教好學生”比“教完教材”更重要。單元教學，要求老師從實際出發設計單元，而不是簡單地按照教材中的單元一篇篇教下去。

第四，革除選文講讀中心的積弊，以閱讀能力（而不是具體篇目）為本，以學生的發展為本。閱讀教學不一定都是完整篇目的依次教學，可以根據需要截選文章片段，或者發給學生活頁，避免課本中閱讀提示、思考題、旁批註釋等助讀系統對學生獨立閱讀的干擾；可以“掐頭去尾開天窗”、有意製造不完整的文本，藉此訓練學生的想象力和理解力，使閱讀材料服務於學生的閱讀訓練；對不同課文要敢於採取不同的學習方式（比如自主閱讀的課文，就可以嘗試讓學生出考題、再互相解答），同一篇課文也可以放在不同階段多次學習，發揮不同的教學價值。總之，單元教學，將帶動文本處理方式的多樣化。

2．高中語文教學的現狀，需要我們進行單元教學。

高中新課程實行“模塊制”以來，“課時緊張”成為最尖銳的矛盾。單就閱讀而言，高中語文教材中大多是世人公認的經典作品，篇幅較長且內涵豐富，“閱讀與鑑賞”就需要足夠的時間，更不用說“表達與交流”的實踐活動。但課時又的確非常緊張，如果我們還是按照課改之前的習慣，一篇篇課文教下去，很可能急趕慢趕，還是每篇課文都只能蜻蜓點水。因此，我們有必要藉助單元教學思路，對眾多教學內容做出適當整合。

另一方面，《課程標準》也對高中語文教學提出了更高的要求，較之義務教育階段的課程目標，可以發現高中語文教學有這樣幾個提升：（1）加強語文學習的綜合性，注重“積累”基礎上的“整合”；（2）在“感受”基礎上加強“鑑賞”，這意味著閱讀文學作品，不能止於感性的、對內容的感受，而是要遞升到分析、批評的高度，注意形式的鑑賞；（3）“思考·領悟”、“應用·拓展”、“發現·創新”等目標，體現了高中語文學習的“探究”品位，因此，教學中應該有更多的研究性學習、多元解讀、文化探究的成分；（4）強調“發展獨立閱讀的能力”，眾多文本不應再過多依賴教師亦步亦趨的教讀，而是要敢於放手，給學生充分的自讀時間，以有效的手段激發學生自主閱讀的興趣、保證自主閱讀的質量。——以上幾個“提升”，都有賴單元教學來落實。

3．單元教學的具體益處。

（1）促進教學目標的明確、集中和有效。

課文是閱讀教學的主要載體，以往的單篇課文教學，教師時常不很清楚這篇課文究竟要學習一些什麼，或面面俱到而蜻蜓點水、或隨心所欲而忽東忽西，這都不利於學生各種語文素養的穩步落實。任何一篇課文都是“麻雀雖小，五臟俱全”。那麼，教讀一篇課文，應該教它的什麼呢？或者說，在把握作品自身的文本價值的基礎上，怎樣妥善選擇與生髮它的教學價值？許多語文課上，老師或學生對於學習某篇課文、上某節課究竟要幹什麼，並不十分明確；或者，目標過於分散，影響了落實；或者，所確定的目標不夠恰當。

設計單元教學，正是為了克服單篇、單節課教學在目標上的盲目。單元教學以若干課時來完成一個相對集中的目標，使這些課時所教的東西，發揮系統合力。如果教學目標不明，就很難談得上單元教學。比如：很多老師教讀文學作品時，都會在“教學目標”裡寫上“培養鑑賞能力”，但是，鑑賞能力是由哪些要素構成的呢？閱讀不同的文體，需要哪些不同的鑑賞知識？在不同學段，某種文體的鑑賞層級，又該如何建立？比如散文教學，從初一到高三都是“形散神不散”一句話，這是單調、貧乏而無效的。因此，單元設計，也在“迫使”老師們反思、更新、改造自己原有的語文知識。

（2）加強文本之間、知識之間的聯繫與比較。

前人曾經總結單元教學的三大特點：整體性（本質特點）、主體性（對象特點）、比較性（方法特點）。可見，加強文本之間的比較，是單元教學的一個重要要求。閱讀教學中比較法，老師們並不陌生，值得注意是；人們對於單元教學中文本之間的比較，有了許多新的認識。比如北師大版初中新課標教材（孫紹振主編），就以“經典文本的歷史連續性與現實可比性”作為單元選文的指導思想，賦予“文本比較”以深刻的含義。

比如在不同時段教讀《赤壁賦》和《阿房宮賦》，《陳情表》和《出師表》，在“賦”、“表”的文體知識方面，是否應該建立必要的聯繫？——現代文論認為，“形式即內容”，賦體的鋪排渲染和駢散語言中，蘊涵著文章特有的氣勢與美感；“表”的特點是自下呈上，其中誠惶誠恐、反覆申告的語氣，在《陳情表》和《出師表》中何其相似！況且蘇軾有“讀《出師表》不落淚者，不可謂之忠；讀《陳情表》不落淚者，不可謂之孝”的精闢點評。在《鄒忌諷齊王納諫》一課，為了強化學生對“三疊排比”的理解，是否勾連初中學過的《曹劌論戰》？為了突出“君主要勇於納諫”的思想，可否引入《召公諫厲王弭謗》？

要特別注意跨學科知識的聯繫與整合。例如：把《過秦論》（漢）、《阿房宮賦》（唐）、《六國論》（宋）、三篇古文組成一個單元，聯繫戰國秦漢之際的歷史知識，設計一個“說秦”單元，使三篇經典古文的學習建立有機聯繫。這個單元的學習，就與歷史課程的目標（歷史知識、歷史觀）結合起來。作為語文課的學習，本單元不只是瞭解、評說歷史，還要揣摩不同時代、不同作者的筆法、風格，與其寫作意圖之間的內在關係。

文本聯繫側重於文章的整體比較。從具體知識來看，“單元”之所以為“單元”，就在於構成一個單元的各篇課文、各種教學內容、各項聽說讀寫活動，在一個共同的“靈魂”統攝下建立起有機聯繫，這個“靈魂”就是特定的知識。單元教學的深層意義，就在於避免單篇課文教學在知識方面的孤立盲目與無序重複。對於分散在各篇課文中的知識，加強它們的聯繫性與系統性，是語文教學改革的當務之急。

例如，《寡人之於國也》的關鍵是“請以戰喻”，許多學生在疏通文意時就對此產生了認知困難，更不能抓住這句話提綱挈領把握全文的思路。本單元另有《勸學》一文，而《勸學》的最大特點，就是通篇運用大量的比喻論證。那麼，教師可否幫助學生更好地建立起“喻證”知識的前後聯繫？“類比”、“比擬”、“博喻”，都是中國古人特別青睞的筆法，在大量的古文中俯拾皆是（如《鄒忌諷齊王納諫》、《諫太宗十思疏》）。這是為什麼？在這種修辭現象背後，隱含著中國古人特有的

又如，同樣是理解《寡人之於國也》的關鍵：梁惠王為什麼追求本國人口的數量（“鄰國之民不加少，寡人之民不加多，何也”）？這就可以聯繫《勾踐滅吳》的一個重點：勾踐興復越國的具體策略中，第一項就是大量繁殖人口、鼓勵生育。《寡人之於國也》與《勾踐滅吳》都是先秦著作，它們共同反映了春秋戰國時代人口數量對於各諸侯國的決定性意義。此外，兩文都提到發展農業、修習禮義的戰略，這同樣是有內在聯繫的，是否可以在教學中把這些重要的先秦思想溝通一下呢？

再如，教學“先秦諸子散文”單元，應引導學生思考探究：先秦諸子的核心思想分別是什麼？儒家與道家有何異同？同是儒家的孟子與荀子又有何異同？作為中國文化之根，他們的思想有什麼獨特而持久的魅力？這是教學這一單元所應該落實的。但如果教師不懂什麼“諸子思想”，就很難教好這一個單元。教學“先秦史傳散文”單元，同樣需要思想內涵的挖掘。“諸子散文”多記思想，“史傳散文”多記史實，尤其是戰爭描寫佔有重要分量，如《左傳》、《戰國策》都以善於描寫戰爭而著稱。這首先反映了“國之大事，唯祀與戎”的先秦社會現實。而它們描寫戰爭的一大特點，就是記敘戰前的決策與準備、交戰各方複雜的外交關係與心理較量、戰爭勝負的原因分析，遠勝於對戰爭過程的描寫。這一點，深刻反映了中國古人的戰爭觀與敘事觀。《燭之武退秦師》、《勾踐滅吳》、《曹劌論戰》、《崤之戰》、《鞌志戰》等文皆是如此。教學中，可引導學生注意這一特點，從中領會先秦史傳散文、古代戰爭作品所折射的國人觀念。假如設計一個“古今/中外戰爭文學”的單元，一定很有意趣。

(3)突破“範文講讀中心”的教學模式，促進閱讀、寫作、口語交際相結合，語言及思想的輸入與輸出相結合，理解與表達相結合，實現學生語文素養的全面發展。

“單元教學”，並不只是把幾篇有聯繫的課文或知識點組成一個單元來教，也即並不只是閱讀（有些教材把“閱讀”與“寫作、口語交際”分編安排，教師理解的單元，僅僅是“閱讀單元”），而是必須滲透聽說讀寫等各種語文活動。

以往的讀寫脫節、各自為政，造成了如下問題：閱讀教學，只是努力理解別人的思想和生活感受，或鑑賞別人的語言筆法，而別人的生活與學生自己的生活體驗缺少聯繫，造成學生理解的困難與閱讀興趣的喪失；寫作教學，又單從命題出發，學生為完成命題作文（結構完整、符合“要求”的“考場作文”）而絞盡腦汁搜刮材料，難以調動生活經驗、激發思想與表達的慾望。因此，單元教學以一個專題（生活話題、思想主題、知識專題）為核心來安排語文活動，有助於讀寫聽說各種活動的相互促進。而理解與表達的結合，更深一層的意義，就在於促進“言語內容”與“言語形式”的統一。

例如：《鄒忌諷齊王納諫》、《觸龍說趙太后》、《燭之武退秦師》，都是先秦歷史散文，那麼，我們可以在什麼意義上把它們教成一個單元？從“勸說藝術”的角度來看，幾篇文章都是講臣子怎樣機智地勸諫君王；而勸說的方式又各有特點：鄒忌用“類推法”，曉之以理；觸龍用“迂迴漸進法”，動之以情；燭之武用“換位法”，誘之以利。再翻閱一下教材“表達與交流”部分“勸說”一節對各種勸說方法的歸納以及豐富的“活動設計”，可以把高中教材中涉及“勸說藝術”的這幾篇課文組合起來（還可結合初中學過的有關篇目，或老師選取、學生自選的課外篇目），設計一個以“勸說”為主題和教學目標的單元。這個單元不只是閱讀教學，而是可以把“寫作”與“口語交際”的練習活動都納入進來。

需要注意的是：對於“讀寫結合”，不能理解地過於狹隘，因為閱讀與寫作畢竟有不同目的。以鑑賞為目的的閱讀，以“見識經典”、“傳承文學文化素養”為目的的“定篇”的閱讀，就不能要求學生模仿課文、寫出課文那樣的文學作品。但是在閱讀過程中滲透表達的訓練，則應是語文教學的普遍原則。比如在鑑賞性閱讀時，談感受、寫評論等等。

（4）對語文課程結構三要素（語文知識、他人的言語經驗、學生的言語經驗）深刻領悟與妥善運作，加強語文學習的實踐性，發揮學生的主體性。

前人把單元特點歸納為“主體性”，就是指單元教學中必須充分重視學生主體的活動，不能只是教師的講讀。以講讀帶自讀，還只是活動的初級形式，我們需要對“活動”有更深刻的認識。我們說的“活動”，並不只是零碎的練習與課堂答問；高層次的活動，是對一個真實問題的系統思考與獨立解決，而這也正是單元教學的特點所在，單元教學，必須包括學生在單元學習中的綜合性活動。如：在“中國現代小說”單元，讀完《祝福》、《邊城》、《荷花澱》幾篇小說後，可設計一個單元活動：對小說中的中國現代女性形象做出比較和研究，撰寫研究報告。

（5）落實新課程理念：“變革學習方式”、“拓展教學時空”、“開發課程資源”、“信息技術與課程整合”。

目前許多公開發表的“單元教學”的案例，都採用了自主、合作、探究的學習方式，並實現了“信息技術與課程整合”。這就是說，單元設計要突破狹窄的課本與課堂，拓展語文學習的時空，調動學生在廣闊的生活空間與信息海洋中，獲取知識、得到鍛鍊。最常見的做法，就是把學生分成小組，分別收集與單元內容相關的資料，開展主題探究式活動。

比如，如果我們要開展《三國演義》單元的教學，可設計怎樣的作業？一、號召每個學生閱讀原著，在此基礎上開展知識競賽（命題、評委都可由學生擔任，教師做一定指導），促進學生對原著內容的熟悉和理解；二、寫小論文，分析某個人物（評議、考證都可以），或小說某方面的藝術特色。三、上網查找有關《三國》的評論資料，以及當代有關“三國熱”的文化現象。這樣的單元教學，甚至可以調動平時學習最“差”的學生的積極性。

（6）節省課時，提高效率，避免無序、簡單地重複。

高中新課程實施模塊制以來，老師們感受最深的就是課時緊張。單元教學為這一困境提供了一種解決辦法。早在若干年前，段力佩先生就曾主持過“一次多篇、一篇反覆”的教學實驗，“一次多篇”，可節省課時；“多次反覆”，則是在遞進式往復中，把文本意義教深、把知識教透徹，能力訓練更充分更紮實、情感體驗和理性思考更深入。而怎樣“多篇”，怎樣“反覆”，都需要進行單元的設計。

比如，某些篇目出現在“必修模塊”，其教學目標達到一種層次（體現高中課程的“基礎性”）；到了“選修模塊”（體現“選擇性”），可以再次學習，上升到一定層次。如古典詩歌的閱讀，在“必修模塊”的教學目標可限於：較為準確地理解主題，整體感知作品的意韻；在“古代詩歌”選修系列、乃至“唐詩”、“宋詞”這樣的具體模塊，就可以進一步提高，從文學史的脈絡、文體特點及其嬗變、特定作家的風格等角度深入鑑賞。

以《琵琶行》為例：必修模塊，把它放在“古代詩歌單元”或“唐宋詩”單元（人教版教材的必修模塊，共有三個古詩單元，其一為詩經、楚辭、漢魏六朝詩歌，其二為唐宋詩，其三為宋元詞曲），這時的教學目標可定為：（1）敘事：弄清敘何事，敘事的脈絡；——這也就是整體把握作品的內容和基本思路；（2）狀物：鑑賞音樂描寫的高超藝術，能簡單分析音樂描寫的手法（擬聲、通感、側面描寫、環境烘托等）；（3）抒情：“同是天涯淪落人”的心音共鳴。

到了“唐詩”選修模塊，可以再次品讀、鑑賞《琵琶行》，教學目標可延伸到：（1）用敘事學的方法深入揣摩本詩敘事構思的巧妙；（2）拓展閱讀《聽穎師彈琴》、《李憑箜篌引》等作品，進一步體會音樂描寫的止境；（3）探究“貶謫文化”與文人心態；（4）與《長恨歌》參讀，瞭解白居易“感傷詩”的特點；還可與《賣炭翁》等“諷喻詩”、《送劉十九》等“閒適詩”放在一起，整體瞭解白居易詩歌的類型和特點（如語言的平易）；瞭解中唐時期的社會狀況和白居易等人的政治、文學主張（政治革新運動與新樂府運動），體會和實踐“知人論世”的解讀方法。

二、高中語文教學適宜的單元結構類型

八九十年代，語文單元教學的討論非常熱烈，人們探索和總結出了許多具體的操作模式：如“三讀一練”、“五步”、“六環節”、“七段”……由教讀帶動自讀、精讀帶動泛讀、閱讀帶動寫作、知識帶動訓練，包括總攬單元、課文比較、總結知識、練習、檢測、反饋等環節，並依據這些環節劃分為若干課型（饒傑騰教授總結為10種）。但是，八九十年代的單元教學，多以遵照教材的單元編排為前提，還沒有超越“教教材”的層次。突出表現在兩點：一是單元目標的提煉不夠，基本是按照教材的單元格局來完成各篇目的教學（只是強調不同篇目要有不同的教學策略）。二是知識點的聯繫與重組不夠，基本上還是範文教學的模式。總之，還沒有充分體現單元教學的意義和深度。

“單元”問題，兼跨教材與教學兩個層面。“教材”與“教學”是並列關係而非主從關係（若有主從關係的話，也應該是教學統帥教材，而非相反）。這就是說，教師所設計的教學單元，不一定等於教材中的單元。事實上，我們之所以提倡教師要勇於突破教材單元的限制，創生自己的教學單元，也是因為目前的許多教材單元存在一些問題，主要表現在：

單元目標過於粗略；

單元之間缺少層級；

單元選文及練習編制隨意。

但不可否認，教材如何編制單元，對教師的教學有直接影響。教材的編輯思路，仍然是教師進行教學最直接的依據。雖然各套教材在單元編排上都可能存在這樣那樣的問題，但如果讓教師完全拋開教材的單元框架，另外弄出一套體系，也是不現實的。此外有專家指出：教師對教材內容的“重構”，教學內容的選擇與創生，應該順應特定的教材，領會教材“編寫意圖”對選文“教學價值”的指引乃至規定，這樣才能使教材形態的多樣化得以落實。（王榮生主編：《走進課堂——高中語文（必修）新課程課例評析》，高等教育出版社，2006。133頁。）因此，在設計單元教學時，我們有必要了解、熟悉教材的單元編排思路。

過去多年的教材單元，主要按照文體組元（這裡的“文體”，其實是一種機械劃分的“教學文體”：記敘文-說明文-議論文），文體知識主要是文章學知識（對文章結構和要素的靜態分析，又特別側重寫作知識），實踐證明，這種粗略的“三大文體、兩段循環”的單元模式，對學生讀寫能力的發展是基本無效的。近年來，人們不斷探索新的單元組織方式；新課程又特別流行生活話題或人文主題單元。面對如此複雜的教材背景，語文教師該如何架構自己的教學單元？此問題說來話長，本文不展開論述，僅僅提出：教材的單元編排思路，體現了編者對語文課程理念與學習機制的不同理解；而在不同學段，語文學習的機制理應有所差別。比如：

小學：可以生活話題或情境單元為主，不強調語文知識本身的系統，讓學生是語文能力在情境化的語文實踐活動中綜合養成；但這種組元方式，有時缺乏必要的邏輯，顯得比較隨意。這種組元方式的實質，是以情感態度作為單元的核心或明線，語文知識與能力方面的目標，是彌散滲透在內容主題之中的暗線。

高中：可以文體、以語文知識專題（如“意境與象徵”）、以能力訓練專題（如“概括與歸納”、“理清思路”、“提要鉤玄”、“知人論世”）或作家作品（如“魯迅”單元、“《史記》”單元）作為單元構成的依據。這種組元方式，以語文知識與能力方面的目標作為單元的核心或明線，情感態度是彌散滲透的暗線。當然，高中語文中也可以有生活話題單元（如蘇教版教材中的“向青春舉杯”、“珍愛生命”）與人文主題單元（如“和平的祈禱”）。

初中：應該兼顧以上兩種組元方式，並適當突出語文知識和技能訓練的專題性（比如“朗讀/速讀”單元、“質疑問難”單元）。

就高中階段而言，體現“基礎性”、“共同性”的必修模塊，與體現“選擇性”、“個性”的選修模塊，也應有單元類型的差異。另外，必修模塊受制於課時緊張和教材大容量的矛盾，自由重組的空間不太大。選修模塊則可以給教師提供施展教學創新的廣闊天地。

我們認為，以“語文知識專題”與“作家作品”為核心的單元類型，應在高中語文教學中居於主導地位。這是因為：（1）高中語文課程的目標、內容，應該偏重學術性主題（區別於小學、初中的生活性主題）。（2）語文知識專題的細化，既可糾正一般教材單元的弊端：單元範疇過大、目標過粗（這是文體組元的通病），不利於教學目標的具體、集中；又可帶動教師專業知識的系統和深入；進而促進語文課程知識體系的豐富與改造。

為了便於實踐操作，我們對高中語文教學適宜的單元結構類型再做一歸納（定篇、例文、樣本、用件的選文類型劃分，吸收了王榮生先生的研究成果，本文對其含義不再解釋）：

1．語文知識專題單元——例文型單元

文體單元，是語文知識專題單元的典型形式，也是語文教學天然的最本體化的組元方式。這是因為：首先，文本的“文體”特點，是我們打開作品大門最重要的鑰匙；其次，不存在抽象籠統的“閱讀能力”，所謂閱讀能力，就是由閱讀各類作品的不同能力或具體方法來構成的；第三，語文教學必須大力探索“化個為類”的途徑，文體知識在這方面具有重要地位。

這裡說的文體，不再是過去的記敘、說明、議論這樣粗線條的大類，而是要具體到小類。側重實際運用的文體，如新聞、演講詞、序言、調查報告、文獻綜述等；側重文學鑑賞的文體，如詩歌（又分為現代詩與古代詩，古詩中可以再細分小類），散文（細分為寫人敘事散文，抒發人生感悟的性靈散文、生命散文，說理性的雜文等）。此外，高中《課程標準》把文體分為三大類：實用類、文學類、論述類（有專家認為這分別對應了情境—運用、審美—創造、分析—探究的語文能力），這一思路還有待我們消化和研究。

在某一文類或跨文類中，可以有更加具體的語文知識專題單元。例如古代詩歌中，可以設計古典詩歌中的意象鑑賞、隱逸詩、送別詩、懷古詩、登高詩、邊塞詩、婉約詞等單元。又如“‘五四’時代的文學與五四文化精神”單元，則聚焦“五四”時期的現代文學，把魯迅《吶喊自序》、郭沫若《女神》中的若干首詩、聞一多的《死水》等作品組織在一個單元，凸顯這些作品對五四文化精神不同側面的不同的藝術表現。再如，文言文按照時代、師承、筆法等因素來組織單元，也屬於語文知識專題單元。

如果單元的核心目標是特定的語文知識，單元中的選文在教學時都要注意圍繞這一知識，我們就可以認為這是“例文型”的單元。當然，具體到單元中的某些篇目，也可以處理成定篇或樣本。如“唐詩中的音樂”單元，包括《琵琶行》、《聽穎師彈琴》、《李憑箜篌引》這三篇唐詩中“描寫音樂的至文”，以及其他一些拓展、遷移的音樂描寫的作品（如《聽蜀僧濬彈琴》）。其中《琵琶行》可以首先作為定篇來教，對其進行全面的鑑賞；然後再與其他作品比照，作為“音樂描寫”這一知識的例文。

需要強調的是：語文知識專題單元，並不是以高深、系統的知識講解為主，而是仍要把閱讀能力的提高、審美體驗的獲得，放在首要位置。單元知識總結課上，這一點尤為關鍵。此外，這裡所說的“語文知識”是廣義的，既包括文本（文體、章法）的知識，也包括理解與表達方法（技能、策略）的知識。比如人教版教材（必修模塊）“閱讀與鑑賞”部分的20個單元中，明線是文體，暗線是一定的文體知識（如抒情散文單元的目標“情趣與理趣”、小說單元的目標“人物與環境”、“情節與語言”）或閱讀方法知識（如古代傳記單元的目標“知人論世”、古代議論散文單元的目標“質疑解難”、自然科學論文單元的目標“概括與歸納”）。與文體知識相比，目前學界對方法性知識的研究還很不充分，因而教材中對方法性知識目標的提煉、以及例文的匹配也還很不成熟。

2．作家作品單元——定篇型單元

這類單元的主題清晰、目標明確，就是指向對經典作家作品的深入解讀。例如：“李白/杜甫”單元、“《史記》”單元、“魯迅”單元（可再切分為魯迅的散文、小說、雜文等子單元）、“走近史鐵生”單元（以《我與地壇》為軸心，拓展閱讀《秋天的懷念》、《合歡樹》等作品，以及史鐵生散文小說中的一些片段，在此單元中較為深入地認識史鐵生這位當代文壇中很有個性與分量的作家，認識他所代表的“生命散文”這種散文類型）、“曠達蘇軾”單元（以黃州時期的“兩賦一詞”為主體，連帶《定風波》等名作，充分理解蘇軾其人其文在中國文學史和思想史上的巨人地位）。這種單元的目標，兼顧作品的情感內容（整合為一位作家的精神特質）與表達形式（整合為一位作家的藝術風格），突出了所謂“主體性知識”。

我們認為，目前的教材，把某位經典作家的作品散佈在不同單元中東一篇西一篇地閱讀，很不利於學生對經典的深入理解與準確把握，無法達成“培育文學文化素養”的課程目標。“作家作品單元”將有助於改善這一局面。但新課程以來，模塊制下的“必修”課時實在緊張，或許在選修模塊，可以更充分地展開這類單元的教學。但有些經典作家作品的體認，又應該是每一個高中生都應該具有的基本素養（比如對李白杜甫、對魯迅），這就需要我們在必修模塊也適當開展“作家作品單元”的教學，哪怕只用很短暫的幾課時。

作家作品為核心的單元，所選取的作家作品也不一定都是公認的經典，如“武俠外衣下的人性小說”單元，旨在金庸武俠作品的一番解讀。這樣的單元也可以把作品處理成樣本，即：沒有定篇式的“定論”，而是作為學生開放性閱讀的材料。

3．人文主題單元——樣本型單元

這類單元中，“人文主題”是單元的明線，學生的學習圍繞某個人文主題展開聽說讀寫活動，語文知識與能力方面的目標沒有明確的規定，而是在聽說讀寫的活動中隨機地呈現或成生。在此意義上，我們可以把這類單元視之為樣本型單元。蘇教版、山東版的高中語文教材（必修）就是完全按照這樣的思路來編制單元的。錢理群主編的《新語文讀本》中的“基本想象”、“基本母題”單元，也可視為這種類型。

人文主題單元中的某些篇目，也可以或應該處理成定篇。例如，人教版教材（必修模塊二）中有一個“古代山水遊記”或“古代寫景散文”單元，包括三篇課文：《蘭亭集序》、《赤壁賦》、《遊褒禪山記》。仔細研讀可發現，這幾篇文章都不是遊記，至少不是典型的遊記；同時，它們也不是“借景抒情、情景交融”筆法的典範，而是僅以記遊、寫景為引子，重在抒發人生感受或襟懷抱負，也即重在議論。因此，如果堅持把這三篇課文組成一個單元來設計，就必須重新尋找文本的契合點和單元目標。最終，我們把單元主題確定為“自然山水中的人生感悟”，教學重點將圍繞王羲之、蘇軾對人生終極問題的思考，附帶王安石的入世之道，體會中國古代文人與自然山水的一份特殊親和，以及從山水中獲得的玄遠悠思、人生啟迪或精神慰藉。顯然，這個單元是一個人文主題單元，因其核心內容是人生、文化、哲學的思考，而不在於“遊記”或“借景抒情”的語文知識。但三篇課文尤其是《赤壁賦》是一定要處理成定篇的。

4．問題探究單元——用件型單元

以上各種單元都有“探究”的成分，但這裡說的“問題探究單元”具有更鮮明的問題探究色彩，單元的問題更加集中、明確。而探究的問題，既可以是廣泛的人文話題，也可以是語文學習自身的問題。

比如因特爾未來教育的經典案例：“探索悲劇震撼人心的魅力”單元，把幾部著名的愛情悲劇組合在一起閱讀，單元探究的問題是：

基本問題：為什麼說“愛情是文藝創作的永恆主題”？

單元問題：古今中外的經典愛情故事為何震撼人心？有什麼共同之處？

經典愛情故事註定是悲劇嗎？

悲劇的藝術魅力何在？

內容問題：經典有什麼標準？

如果你來創作，你會怎樣安排這些故事的結局？試以喜劇結局如何？

以上三個層次的問題，從上而下體現了學科核心概念、核心命題與具體知識點的貫通。在這個單元的學習中，學生需要利用信息技術和網絡資源，開展自主閱讀、合作探究等活動。

在問題探究單元中，有些篇目仍要發揮定篇的價值，但整體來看，單元學習的核心目標是探究問題，而不是全面解讀某些文本。藉助信息技術和網絡資源，學生圍繞單元問題將大量閱讀相關作品，其中一些作品可能僅是“提供資料”或“引起議題”，因此，這類單元的文本處理方式，可粗略看成“用件型”。

以上，我們對高中語文教學中適宜的單元類型做了初步的歸納。四種單元的結構類型與教材選文四種類型的對應，或有機械不周之處，但我們姑妄提出，為的是強調不同單元類型中對課文的處理方式，或課文教學價值的發揮，應該有不同的策略。

三、單元教學設計舉隅

（一）在“新聞”單元的視野中備課《奧斯維辛沒有什麼新聞》

單元教學的構思：

本課屬於教材中的新聞單元，有四篇課文：

《短新聞兩篇》：《別了，不列顛尼亞》《奧斯維辛沒有什麼新聞》（可定位為“特寫”）

報告文學《包身工》

通訊《飛向太空的航程》

本單元有多篇文章，可以讓學生先讀其他幾篇較容易理解的課文，複習、鞏固新聞知識之後，熟悉了一般新聞的常規樣式後，再來讀本文。在某種意義上說，本文屬於新聞文體的“變式”。只有掌握了“常式”，才能更好地理解“變式”。

還可以做此處理：讓學生自己找一篇“標準”的新聞（或自認為不錯的新聞）；教師找一篇報道奧斯維辛集中營大屠殺或解放事件的1945年的新聞，與本文作對比。

如果不做任何鋪墊和準備，如果沒有單元意識，就本文讀本文，很容易造成教學目標的模糊和教學意圖的茫然。

作為單元教學的設計，單元內的一組文章都可以處理成新聞知識的例文。當然，本文也可以處理成定篇，但定篇的解讀也一定少不了形式的鑑賞，沒有新聞知識的準備，就很難在一節課內完成對本文的全面解讀，很容易止於對內容的大概瞭解、對部分語句的揣摩而已，不足以教出定篇的味道。

課文教學，要突顯文本自身的特點，不能把所有文章都教得千篇一律。就本文而言，我想抓住“新聞”二字做文章。這是因為：一、課文本來就是新聞名作；二、本文題目又自稱“沒有新聞”（這是本文的一大亮點）；三、本文乍一看來，的確不“像”人們常見的新聞。

課前的學生調研：

（1）學生在初中學過哪些新聞作品？（人民教育出版社初中教材，有毛澤東的新聞兩篇：《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》、《中原我軍解放南陽》）他們對新聞有哪些瞭解？他們印象中的新聞是什麼樣子？

（2）學生對“奧斯維辛”有些什麼瞭解？看過哪些二戰集中營題材的影視和文學作品？（初中教材中，也有這類的課文）

語文知識的研究：

對於新聞，高中生應該瞭解哪些知識（包括陳述性知識與程序性知識，即“什麼是新聞”與“怎樣讀新聞”）？（學生應掌握的語文知識）

再退一步，先看看我們教師對新聞又有哪些認識？（教師的語文知識）

新聞的基本特點：

內容上：真實、及時（時效性）、有意義的、引人關注的人物和事件（狗咬人不是新聞，人咬狗才是新聞）

形式上：比較短小、倒金字塔結構、五“w”要素……

怎樣閱讀新聞？

一般而言，閱讀新聞不需要逐字逐句地鑑賞，只需快速、準確地獲取有用信息；另外，要善於區分事實與觀點，學會批判性閱讀；再深一層，是能領會新聞文字背後的情感態度或意識形態（比如：說了什麼，不說什麼，大說特說還是一略而過，乃至放在什麼版面、什麼時段）。這三點，也就是閱讀新聞所需要的基本能力。

但我們的教材中，很少有提供上述訓練的合用的新聞作品。

本文，不適合在新聞的形式方面展開教學，也不適用於訓練閱讀新聞的一般方法。所以，打算在新聞內容的三個特點展開。

（1）真實。這一點沒問題。

（2）及時。本文標題“沒有新聞”，是指奧斯維辛集中營已成歷史，這裡沒有再發生什麼意外事件；本文記述的不是14年前的大屠殺事件，而是14年後人們參觀集中營的事件，因為這是1959年的當下事件，所以並未失去新聞的“實效性”。——明確這一點，可以使學生準確把握本文內容的重心。

（3）有意義的、引人關注的人物和事件。本文記述人們14年後參觀集中營的情景，意圖是讓人們不要遺忘歷史。所謂“沒有新聞”，以及開頭結尾的對比場景（最可怕的是……），歷史與現實之間的張力，意義就在這裡！——明確這一點，使學生對本文的理解，將不止於對法西斯的仇恨，更是對歷史不容遺忘的理性深思；使學生明白：優秀新聞永恆的生命，在於記者高度的社會責任感與人道主義情懷，而不是盲目地追新獵奇。

教學重點：

始終抓住“新聞”這根主線，讓學生在複習新聞一般特點的基礎上，把握本文別具一格的特點，懂得新聞深層的價值（社會關懷）。

教學難點：

（1）怎樣照顧學生與時代背景的隔膜，縮小心理距離？

（2）學生對含蓄文字的感悟鑑賞能力不足，對一些難句的理解和體會，需要不少時間和鋪墊。

（3）這節課又不能上成德育課、歷史課，怎樣把內容理解、情感教育與新聞知識結合好？

教學目標：

1．賞析《奧斯威辛沒有什麼新聞》，理解本文成為新聞史名篇的原因，受到反法西斯教育：增強對遇難者的深切同情，對歷史不容遺忘的理性思考。（定篇）

2．通過《奧斯威辛沒有什麼新聞》瞭解新聞的變式，懂得優秀新聞永恆的價值在於高度的社會責任感與人道主義良知，以及對司空見慣現象的敏銳的感知與捕捉能力。（例文）

3．在研讀過程中，繼續提高解讀文本的能力：（1）品味語言文字，用心體會內涵；（2）鑑賞優秀作品，不僅理解內容，而且關注形式。

教學過程中的問題設計：

問題是帶領學生有序而深入地研讀課文的線索。一節課的流程順暢、環節清晰而緊湊、重點突出、學生思維被激活，關鍵在問題的設計。

如果要簡化頭緒，可設計兩個問題：

1.本文是不是新聞？如果不是，為什麼？如果是，它和一般的新聞有什麼不同（這一問題，同時指向內容理解和形式把握。提問的目的：對文章內容整體把握。）

2.本文作為新聞史上的名篇，有什麼震撼人心的力量？力量從何而來？（這一問題，也同時指向內容與形式）

教學基本環節：

1．導語（2分鐘）：我們從預習中得知了什麼？提問學生（1分鐘）。教師：瞭解了奧斯威辛；知道了這是新聞史的名篇。二戰與集中營題材的作品很多，為什麼這篇成為名作了呢？它的魅力到底在哪裡？

導語的價值，一是拉進教師與學生的心理距離；二是拉近學生與文本的距離，營造情境，激起閱讀慾望。三是摸學情。

2．默讀（3分鐘）：準備談閱讀感受，提出不理解的問題，或者是感到有味道、值得深入揣摩的語句。（如果發現學生預習不足，對課文不熟悉，就壓縮時間）——除了自由發言，還要指名提問，關注後進生（任何人只要認真讀，都會有感受，有問題）。

3．學生談感受，提問題。教師把學生提出的重要問題，概要板書。誰能回答問題就先回答。（10分鐘）。

——以上環節（10—15分鐘）的目的是：（1）讓學生親熟文本，培養用心讀書的習慣，而不是讓多媒體材料先聲奪人。（2）尊重學生的閱讀感受，以學生的感受和問題作為教學的起點。（3）側重文章內容的初步理解。（後面的環節，則要側重形式的鑑賞）

4．學生如果讀不出來含義，或者對文章的情感體會不深，不要緊，這很正常。閱讀需要背景，才能理解得更加深切。現在播放一段圖片資料（3分鐘），再來談談你對文本的理解。

第2次談理解（2分鐘）。共5分鐘。

5．剛才是同學們提問，現在我提出問題：

（這些問題如果在第一個環節已經被學生提及，就作為總結強化）——這些問題都是教師預設的，是教師根據個人的閱讀感受、解讀思路與教學目標來設計的。如何處理好完成預設與隨機生成的關係，真是一個教學難點！

問題一：題目叫“沒有什麼新聞”，文章乍一看也不像新聞，但從註釋中我們又知道這是新聞名篇；那麼，（1）作者說的“沒有什麼新聞”是什麼含義？（2）你認為本文到底是不是一篇新聞？——此問題不好一下子解決，可以暫時懸置，通過下面的問題再一步步展開。（3）你認為新聞的標準是什麼？（複習、鞏固新聞知識）學生自由談，教師最後明確：

內容方面：（1）真實；（2）及時；（3）有意義的事件。

形式方面：（1）突出事件，以敘述為主，很少有具體生動的細節描寫；（2）語言直白，很少有含蓄雋永、耐人尋味的語句。

內容方面：

新聞都是記事的，本文有沒有事情？如果有，是什麼時候的事情？這些事被作者稱為“沒有什麼新聞”，那他為什麼又要寫下來？

——明確：有，是14年後人們參觀集中營的事。出於一種非寫不可的衝動。

（1）真實。這一點沒問題。

（2）及時。本文標題“沒有新聞”，是指奧斯維辛集中營已成歷史，這裡沒有再發生什麼意外事件；本文記述的不是14年前的大屠殺事件，而是14年後人們參觀集中營的事件，因為這是1959年的當下事件，所以並未失去新聞的“實效性”。——明確這一點，可以使學生準確把握本文內容的重心。

（3）有意義的、引人關注的人物和事件。本文記述人們14年後參觀集中營的情景，意圖是讓人們不要遺忘歷史。所謂“沒有新聞”，以及開頭結尾的對比場景（最可怕的是……），歷史與現實之間的張力，意義就在這裡！——明確這一點，使學生對本文的理解，將不止於對法西斯的仇恨，更是對歷史不容遺忘的理性深思；使學生明白：優秀新聞永恆的生命，在於記者高度的社會責任感與人道主義情懷，而不是盲目地追新獵奇。

形式方面：

本文的敘事有什麼特點？——明確：突出參觀者的主觀感受，忽略具體的路線和客觀的物件。

本文作為新聞的變式，其獨特在於：沒有突出事件的經過，而是突出印象和感受；

問題二：文章重點既然在感受，那就挑出描寫參觀者感受的句子，體會參觀者的心情，再說說這些語句又給讀者帶來了怎樣的心情？

問題三：本文成為新聞名作，你認為它好在哪裡？（發散性問題。比如：開頭結尾的場景對比，比如標題的新穎奪目，比如文中營造的強烈反差）——此問題導向對重要語句的理解和鑑賞（開頭結尾，雛菊花，姑娘的照片，禱告）；歸結到一點：新聞的永恆價值和藝術魅力，在於記者的社會良知！（普利策的引言之後，學生齊讀第6段，烘托氣氛）

6．最後5分鐘：第3次談感受和理解（遞進到理性層面：本文的深入閱讀，引發了你怎樣的思考），談談這節課的收穫。

教師小結：本課的學習目標。（投影）

課後作業：

《奧斯威辛》——新聞變式的賞析。

要求：500字。注意：結合“新聞”的文體特點來談；可以和其他文本進行比較。

教學反思：

在兩個班試教，均沒有完成預定的學習任務，僅僅涉及作品內容和語句的理解，沒來得及在“新聞”知識上展開討論和提升。

對於學生的調研、學情的把握，我所疏忽的是：（1）學生對文本有無興趣？特別是當我執著於追問本文是否新聞時，學生反應漠然，用本班老師的話說，就是“管它是不是新聞，愛是不是”。這再次啟思：問題是誰提出來的？是教師預設的還是學生自然產生的？又怎樣使教師理解的深度有效轉化為學生的思考興趣？（2）學生的語文基礎薄弱，文本理解與感悟能力欠缺，也就是說對這樣的作品“沒有感覺”，提不出問題，怎麼辦？這時候，是教師徑直拋出問題，還是想辦法讓學生談感受？而他們連感受也無從談起時，又怎麼辦？（3）用多媒體材料創設情境，的確能很快感染學生，但我又不想讓音像材料先於文字，剝奪了直面文本的挑戰。莫非，面對這樣的文本、這樣的學生，就必須讓音像材料先行？

教學目標的確定：既要從課程目標、文本特點的角度考慮，也要考慮學生的基礎和時間情況。比如本文，研究新聞的變式與價值，固然是深刻的；但學生的“前知識”基礎薄弱——包括新聞知識的基礎和文本感受能力的基礎，課時又有限，是否應該簡化我的教學目標呢？是否僅僅讀懂本文，獲得一些感受，就可以了呢？

學生的前知識基礎薄弱。比如提問：新聞的特點是什麼，什麼是新聞，大多數學生竟一片茫然，這也要反思在前幾節課上，有關新聞的知識，教學效果究竟如何。教師是已經明確告知學生了，但為什麼他們幾乎什麼也沒有記住？是教學方法有問題（死記知識要點，而不是從生活中閱讀報刊的經驗出發，真正使他們理解新聞的特點），還是時間緊張，對這一知識只能蜻蜓點水，來不及深入領會？——這一現象，讓我深入思考單元教學的問題。

課時緊張的普遍困境，使我又想起懷特海的名言：“所教的知識不在於多，但凡有所教，就一定要教活，教透徹。”目前，高中新課程的教材容量大，篇幅多，又都是精品，如果總是這樣蜻蜓點水，雨過地皮溼，是不可能真正提高學生的閱讀能力的。可以設想一下：每單元重點教一兩篇課文（甚至只能是一篇），其他的要大膽放手，讓學生自己閱讀、完成學習任務（比如給一節課，教師不講，只佈置任務，讓學生在課堂上自學、自主完成）。具體到《奧斯威辛沒有什麼新聞》，大概一節課真是很難讓學生理解透徹的，所以必須用兩節課。

（二）作家作品單元：“朝花夕拾——魯迅回憶性散文”單元教學設計

一、單元結構說明

本單元是“走近魯迅”這個大單元中的一個子單元。

走近魯迅、體認魯迅的意義是無庸質疑的。現行語文教材的最大弊端，就是把魯迅先生的文章肢零散落在各冊書中，課文數量雖然不少，卻不利於學生對魯迅形成一個真實、完整、鮮活、乃至深刻的認識。因此，在學生已經學了不少魯迅作品的高二，以單元教學的方式對有關作品加以重組、拓展和系統，是一件很有意義的事。

那麼，認識魯迅，可以怎樣入手呢？我們選擇了文體角度。

如果說，“小說”、“雜文”更多地表現出魯迅對社會、對文化的冷峻反思與犀利批判；那麼，“散文”則更集中折射出魯迅自己的內心世界與濃烈情感。而且散文文體特徵的精髓也正在於“表現作者對於生活和世界的獨特感悟”。因此，我們擬把“魯迅單元”規劃為三個系列：

（一）愛與自由——魯迅散文的閱讀與鑑賞

（二）愚弱國民百態眾生——魯迅小說的閱讀與鑑賞

（三）嬉笑怒罵筆落驚風——魯迅雜文的閱讀與鑑賞

“魯迅散文”又可細分為三類：

1.以《朝花夕拾》為代表的記實性、寫人敘事散文（側重表現世間人情）

2.以《野草》為代表的詩性散文（側重表達個人內心深處的靈魂）

3.散佈在雜文集中的議論性散文，如《燈下漫筆》、《春末閒談》。（側重文化批評）

以上子單元內的選文，考慮到文集編排與實質內容兩個方面。如《紀念劉和珍君》、《為了忘卻的紀念》出現在雜文集裡，卻可以歸屬記實性、寫人敘事散文。

對於寫人敘事散文的範圍，我們暫時還不好把握。本單元先集中在以《朝花夕拾》為代表的回憶性散文的閱讀。

考慮到課時緊張的實際問題，以上各子單元的教學，時間不集中，可以適當分佈在不同學期，如果對高中三年進行整體規劃，可以在高一進行“散文”單元，高二進行“小說”單元，高三上期進行“雜文”單元。每個子單元可集中安排在1—2周時間完成。

“朝花夕拾——魯迅回憶性散文”單元結構：

單元選文材料：

1．初中教材中的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》《風箏》《雪》；

2．高中教材中的《吶喊自序》（這是認識魯迅精神發展軌跡的重要文本）；

3．補充學習《父親的病》《範愛農》《五猖會》《二十四孝圖》……

4．補充他人回憶魯迅的文章，如《一面》、《瑣憶》、《回憶魯迅先生》（蕭紅）等；

5．提供他人的魯迅評論片段，特別是對魯迅回憶性散文的評論。

說明：本單元雖然名為“朝花夕拾”，但回憶性散文不限於《朝花夕拾》的文集中。

學生的單元活動：

力圖打破被動跟從教師一篇篇聽講的慣習，學生要在課下系統閱讀有關選文（最好能通讀《朝花夕拾》）；單元的後半時段，要分小組進行專題研究，課上交流彙報，課後完成小論文（1000字即可）。

二、學生分析

1．課前瞭解到學生對魯迅的印象：

2．學生目前的閱讀視野、知識背景和認識水平：

3．學生實際可能投入的學習時間與興趣：

三、單元目標

1．親近魯迅，改變以往對魯迅的刻板印象，特別感受到魯迅先生溫暖、深情的內心世界，理解他對人性的巨大關愛。

2．瞭解魯迅先生的成長曆程與精神發展軌跡，進而瞭解魯迅的人格特徵及其不同側面，如溫柔與犀利、悲涼與熱切、深邃與幽默、憤世與眷戀等。

3．理解“思想家”魯迅：感知魯迅回憶性散文的不同尋常之處：不是“小我”生活的顧影自憐，而是滲透著對民族、時代、人性的深刻思考。在其散文中，溫暖深情與思想鋒芒，成為一體兩面（愛得真，才恨得切；愛得深，才看得透）。

4．感受“文學家”魯迅，鑑賞其散文中非凡的語言表現力與巨大的藝術感染力。

四、單元進程

第一階段：閱讀系列作品（縱向學習）

第一課時：簡介魯迅的散文系列，重點回憶初中學過的《從百草園到三味書屋》《藤野先生》《風箏》《雪》，聯繫高一高二學過的魯迅作品，學生暢談魯迅印象。

第二課時：閱讀學習《狗貓鼠》 課外作業：閱讀《二十四孝圖》

第三課時：閱讀學習《阿長與山海經》 課外作業：《無常》

第四課時：閱讀學習《五猖會》 課外作業：閱讀《一面》

第五課時：閱讀學習《父親的病》 課外作業：閱讀《瑣記》

第六課時：閱讀學習《範愛農》 課外作業：《記憶中的魯迅先生》第二

注：以上課時，主要讓學生自讀，目的是熟悉文本、獲得感受；老師引導一下內容的梳理，內涵理解方面適當點撥，重點片段加強朗讀，不做過細講解。單篇教學要圍繞單元主旨，不求解析得面面俱到。

第二階段：專題研究與歸納（橫向學習）

第六課時：研討專題一：魯迅對人性的關愛和思考（這是迴盪在本組散文中的主旋律）

第七課時：研討專題二：魯迅的精神發展軌跡與性格特徵（以《吶喊自序》通整各篇回憶散文，瞭解魯迅前半生的經歷，把握其思想的發展脈絡；進而感受魯迅的人格特徵，理解其性格的不同側面。注意：把個人經歷與時代風雲結合起來。）

第八課時：研討專題三：思想家魯迅（綱領性問題：魯迅的回憶散文，僅僅具有個人傳記的性質嗎？它和一般的回憶性散文，有何不同？讓學生髮掘、舉例，這組散文中有哪些深刻的思想片段？結合自己的生活經驗與社會見聞，交流體會。）

第九課時：研討專題四：文學家魯迅（綱領性問題：1、寫人狀物，形神畢肖。這組散文中有哪些形象鮮明的人物？哪些感觸細膩的景物？2、魯迅散文的語言，有什麼特點、形成了怎樣的風格？讓學生髮掘、舉例，這組散文中，有哪些文學表現力卓著的片段？結合自己能夠想象出來的畫面情境，交流體會。還可與其他風格的散文做比較。注意：文學鑑賞不能只是理性分析，而是要有鮮活感受，可以朗讀輔之。）

注：以上專題的討論，在細節方面會有所交叉，這不要緊，因為作家、作品本身就是一個不可割裂的有機體。

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