本文來自中國教育學刊2012-06，原題為《試解“錢學森之問”：國際比較視角 》
作者：項賢明 中國教育三十人論壇成員 南京師範大學教育學院教授，博士生導師
為什麼我國學校總是培養不出傑出人才？這個所謂的“錢學森之問”，如今已經成為我國教育界難以面對的一個尷尬。錢學森先生認為，我國學校沒有按照培養科技發明創造人才的模式去辦學。那麼，我國現行的辦學模式和學校教育教學實踐到底在何處制約了青少年學生創造力的發展？諸如此類的複雜問題，難以用三言兩語回答清楚。不過，正所謂“他山之石，可以攻玉”，在國際比較的視野下，我們或許可以嘗試對“錢學森之問”作出初步的解答。
一、虛假的問題和錯誤的方法
如果一場教育改革是在用錯誤的方法解決虛假的問題，那麼除非出現奇蹟，否則我們必不能期待它產生良好的結果。遺憾的是，在實際教育改革過程中，我們卻常常是在用錯誤的方法解決虛假的問題。為什麼我國學校總是培養不出傑出人才？我們對此似乎已經形成一個不很確切卻相當廣泛的共識，那就是我國學生學習內容太多太難。
人們都認為過重的課業負擔是抑制青少年學生創造力的罪魁禍首，可是，稍加思索便不難發現，這種答案似乎不太合乎邏輯。知識對於創造，特別是對於科學發明創造來說，雖不能說是充分條件，但也是必要條件。一個初中物理都沒學好的人，恐怕很難想象會在某一天突然得到榮獲諾貝爾物理學獎的通知。即便我們強調“過重”的課業負擔壓制了青少年學生創造力的發展，但邏輯上的矛盾也仍然沒有得到解決。我們都堅信，人是天生愛好知識的，那麼，多學知識應該使學生感到高興，怎麼會成為“過重”的負擔呢？難道說“人天生愛好知識”這一信念是錯誤的？對兒童強烈求知慾的大量觀察告訴我們，這條信念是沒有問題的。幾乎在每個心智健全的兒童身上，我們都可以看到強烈的好奇心和求知慾，即使他天生懶惰，也不太可能全無好奇心和求欲因此，問題可能還是出在關於“課業負擔”的假設中。
說到課業負擔過重，我們大多喜歡拿我國學校與美國學校的學習內容作對比， 似乎美國的科技創新力主要源於學生較輕的課業負擔。事實真的如此嗎？最能集中反映學生課業負擔的指是課程和課外作業時間。對比中美學校課程我們不難發現，從小學到大學，美國學校的課程都要比我國學校的課程豐富。這種差距在小學和初中階段要小些，到高中和大學階段就拉大了。尤其是美國一些私立學校、特許學校和磁石學校的高中課程，其豐富程度更是我國高中所無法比擬的，其難度也遠非我國某些“磚家”所想象的那樣低。例如，離散數學、微積分、數理統計、量子力學、地球與空間科學、計算機輔助設計、音樂理論與作曲等都可以在美國很多高中的課程表。
國際比較視角中看到，美國的教育制度還允許並鼓勵學生在高中階段選修大學課程，學生將來上大學時就不用再學習這些課程了。美國大學的課程更加豐富，其課程表往往豐富到要用六七位以上的數字來給課程編碼，學生依據自身興趣進行選擇的空間之大對我國大學生來說是難以想象的。與此同時，美國大學的高淘汰率也是眾所周知的，美國大學生的學習壓力實際上比我國大學生還要大。很多美國頂尖大學的學生在學習中都有一股“拼命三郎”的勁頭，麻省理工學院甚至曾經出現過學生因為學習壓力大而吸食毒品的問題。至於學習時間，美國一般學校學生的學習時間可能的確比我國學生的學習時間少一些，但其差別並沒有想象的那麼大。而在美國一些好的學校裡，學生的課外學習時間比我國學生還要略多一些，這是早已為很多調查研究所證明了的。況且這裡還有一個效率問題，我國學生的學習時間長並不意味著有效學習時間就多。
總而言之，美國的高科技成果絕不可能是由一幫學業“一塌糊塗”的傻瓜生產出來的，而是從小就獲得良好教育的人們才有可能取得的。減輕課業負擔就可以提高學生的創造力，這著實是一個虛假的教育問題。不僅問題是虛假的，而且我們用來解決問題的方法也是錯誤的。很多人都認為“高考指揮棒”是造成“課業負擔過重”的罪魁禍首，所以都試圖通過高考改革來減輕課業負擔。然而，改來改去，無論何種考法，都未見學生的課業負擔有明顯減輕。有人建議直接通過禁止學校補課和限制教師佈置家庭作業的方式來減輕學生課業負擔，其結果是學校裡的負擔似乎是輕了些，而各種課外補習班卻日益紅火，家長怨聲載道。大家都忙著改革，卻很少有人靜下心來思考問題的癥結到底在哪裡。
課業負擔過重作為一個教育問題是虛假的，作為一個社會問題卻是實實在在的。它是一個由人口過多、產業現代化對勞動力素質要求越來越高、社會保障機制不夠健全等多種因素導致的社會問題，是由就業競爭的社會壓力傳導到中小學課堂中而產生的。當用人單位招聘員工要千里挑一的時候，就業壓力可想而知；當“985”大學畢業成為招聘初選條件時，人人都想上北京大學、清華大學也就情有可原；當找不到工作就意味著生活窘迫時，就業競爭的社會壓力自然會傳導到教室裡來，甚至要傳導到子宮中去。
要解決這個問題，我國就必須進行相應的社會改革，僅僅靠教育改革是不可能從根本上解決這個問題的。至於通過減輕課業負擔來提高學生的創造力，那就更是緣木求魚了。在教育改革過程中，要避免用錯誤的方法解決虛假的問題，其最重要的一點就是要把決策建立在教育科學研究的基礎之上。只有建立了科學的教育決策機制，我們才能避免被某些“磚家”忽悠得無所適從，也才能避免被少數膚淺媒體誤導得不知所措。
二、反常現象的背後
很多科學發現往往都是從注意到一些反常現象開始的。有關學生的創造力， 筆者很早就發現了一個反常現象：一些在美國大學攻讀碩、博士學位的中國留學生，在基礎課程學習階段的考試成績多數都比美國學生優秀，可是到了畢業論文研究或畢業設計階段，他們做得就不如美國學生了。這顯然是不正常的。按照常理，課程學得好，基礎知識紮實，將來運用這些知識進行研究或設計也應該做得好。到底是什麼原因導致了這種反常現象？受條件所限，筆者無法開展經過嚴密設計的大規模跨國調查研究。但通過簡單的觀察筆者發現，在這一反常現象背後隱藏著一系列重要的教育問題。
我國教育如果解決了這些問題，那麼培養出錢學森先生期望的“傑出人才”或許就有了一定的可能性。具體來說，這些問題主要表現在以下幾方面。
首先，中西方學生的學習方式存在差異。在美國一些大學裡，我國學生在課堂上都非常認真地聽教師講課，非常辛苦地記筆記，一般很少提問和發言；而西方的學生看上去似乎沒有我國學生認真，不僅筆記記得不如我國學生勤，而且還經常打斷教師講課，提出自己的問題，發表自己的看法，雖然有些問題或看法幼稚得引起鬨堂大笑，但他們還是樂此不疲。在課外，一般來說要讀完美國教授開列的書目絕非易事，但我們在圖書館看到的多數是西方學生在勤奮苦讀，而我國學生卻不多。
我國學生在課堂上發言不踴躍，或許可以歸結為他們的語言能力有限——至於這與他們 GRE高分之間的矛盾，筆者下文再討論，或許可以歸結為崇尚謹言慎行、謙謙君子的儒家文化對他們的深刻影響，但是這些歸因顯然不能解釋他們在課外與西方學生相反的表現。
而且，通過對比中美中小學課堂的學習狀況筆者發現，中西方學生在課堂上表現出來的差異幾乎是從小學就開始了。在我國中小學課堂裡，語言一般不會構成限制學生髮言的重要因素。作為涉世未深的孩子，受儒家文化的薰染也應該不至如此深厚。可是，他們在課堂上遠不如美國中小學課堂上的學生那麼活躍，即使活躍，也是在教師操控下的表面活躍。稍加分析我們不難發現，這是由於我國學校的教育方式出了問題。
在我國的課堂上， “認真聽講”是被提升到一種美德的高度加以宣揚和鼓勵的。或許是儒家文化長期浸染的結果，我們不知不覺地都在運用這種方式教育學生。於是，從小學到大學，認真聽講、認真記筆記，最終以好的成績通過考試，幾乎已經成為我國學校教育過程的基本流程，課堂記筆記和課後記誦似乎成了教育的主要活動，考試似乎就是教育流程的終點和目標。在課堂上，除非教師有明確要求，否則學生是不能提出自己的問題或發表自己意見的，學生的質疑則更是受到抑制。那些表面上的“積極發言”，其實都是處於教師的監控之下，學生所說的也往往不是自己真正想說的，而是教師想聽的。
在教育民主思想的影響下，尤其是在實用主義和進步主義教育哲學的影響下， 美國學生在課堂裡不僅可以真正做到各抒己見、暢所欲言，而且其學習活動指向的目標並不是考試，而是其未來的生活。現實的社會常識告訴他們，僅僅靠一張文憑根本無法保證得到資本家的僱傭，而是必須真正學會運用所學知識為資本家賺錢的本領，因此，記住課本內容和教師的話不是他們來到課堂的最終目的，這幾乎已經成為他們在教育領域的一種集體無意識。這樣，在美國大學裡看到積極的課堂討論和勤奮的課後閱讀就是自然而然的事情了。
兩種學習方式，哪一種更有利於學生創造力的發展，是顯而易見的事情。但是僅僅用這種學習方式上的差異顯然還不足以解釋筆者在美國大學裡看到的反常現象，因為如果這就是造成中美兩國學生在學位論文研究和畢業設計階段創造力差距的唯一原因的話，那麼所有美國學生的創造力都應該比我國學生高。可是，儘管美國學生在課堂上都很活躍，但是也有不少人的基礎課學得差，學位論文研究和畢業設計做得也差。因此，這背後一定還有其他原因。經過簡單的訪談和調查筆者發現，那些學位論文研究和畢業設計做得好的美國學生，往往都是在私立學校、磁石學校或特許學校等完成中小學學業的。筆者把這些學校與美國一般公立中小學進行比較發現，這些學校的課程大多比一般公立中小學的課程豐富。尤其是對這類學校高中階段課程的瞭解，完全擊碎了我們在國內某些專家和媒體共同忽悠下建立起來的那種認為美國教育都是簡單的傻瓜式教育的想象。在這些學校的高中課程表中，筆者發現了大量如高級數理統計、微積分、離散數學、黎曼幾何、量子力學、地球與空間科學、計算機輔助設計、社會學研究、音樂理論與作曲、營養與有氧運動等眾多可供學生選修的課程，其中有不少課程在我國大學課程表裡才能見到。
不僅如此，在美國中學裡，學生還有很多機會直接學習大學課程， 其所獲得的學分在上大學時可以得到承認。美國政府還實施了多種教育改革計劃，鼓勵和幫助高中生選修大學課程甚至直接到大學學習課程。除此之外，這些學校的實驗條件也比較優越，學生絕不只是背書本知識和看實驗演示視頻，而是有大量的機會親自動手驗證和檢驗課本知識，或動手運用這些知識來製作實際產品。在這樣的教育中，青少年的發展空間是完全開放的，一名數學天才就有條件和可能成為一名大數學家，一名音樂天才也有條件和可能成為一名大音樂家。再回頭看看我國學校對學生做了些什麼：你是劉翔嗎，你數學及格沒有？你是霍金嗎，你體育怎麼不達標？你是楊麗萍嗎，你英語過沒過六級？到這裡，我們已經幾乎無語了。
其次，中西方學校在課堂教學細節上存在很多差異，這也是影響學生創造力發展的重要因素。
例如，中美學校所佈置的作業就很不一樣。美國學校佈置的作業大多比較綜合，甚至動輒讓學生寫論文。而我國學生的作業絕大多數就是所謂的“解題”。師生特別關注那些解題的技巧，教師出題往往也要精心設計一些誘使學生上當的圈套，以至於像“審題能力”這樣一些古怪的概念已經成為我國中小學教育中的重要核心概念。美國學校的作業是讓學生運用相關知識來解答和解決實際問題，而我國學校的作業卻是迫使學生去解一些莫名其妙的題目，這些題目的原理不一定複雜，但題目本身的彎彎繞卻常常令人暈頭轉向。從教材內容的對比中筆者發現，我國學生所學的科學原理並不比美國學生所學的難，甚至比美國學生學習的還要容易。
由此可知，我國教育實際上不是用高深的科學原理，而是用各種彎彎繞的題目難倒了學生。為了掌握那些解題的技巧，師生不知耗費了多少寶貴的精力，甚至最終也消磨掉了學生對知識的天生興趣。通過進一步調查分析，筆者發現了教育活動中影響學生創造力發展的更多細節以及與這些細節緊密聯繫的制約人創造力發展的某些文化觀念，由此也進一步認識到學生創造力培養問題的複雜性。
三、教室內外的文化
教育與社會文化是緊密聯繫的一個整體，課堂生活也是人社會生活的一部分。對課堂的觀察不應該也不可能脫離社會文化。每個人都生活在文化之中，並且每個人的思想和行為，包括創造力的發展，都時時刻刻受到文化的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的。
文化無處不在的力量，在跨文化的教育觀察中也隨處可以感受到。對比中美課堂，筆者首先注意到的就是教室內空間佈局的差異。我國的課堂大多是一排排一行行整齊有序的座位，學生都面向黑板和教師。雖然近些年開始出現一些新的桌椅排列方式，但是排排坐的“秧田式”排列仍然是最為常見的。而美國課堂裡桌椅的排列可以說是五花八門，幾乎什麼樣的排列方式都有。這種直觀感受到的差異包含了太多引人深思的內容。總體來說，我國課堂的空間佈局是為了便於學生“認真聽講”，而美國課堂的空間佈局則是為了便於師生討論、開展相應活動和動手驗證知識等。這種課堂空間佈局差異背後隱藏的是教室內權力結構的不同。在我國學校教室裡，只有講臺上的教師是權力中心；而美國教室裡的權力結構則是分散佈局的。在前一種權力結構中，教師扮演的是真理宣講者的角色；而後一種結構中的教師則只是一個學習活動的組織者，大家是在平等的探討中學習和建構知識的。表面上看，中美兩國的教學都包含講授、討論、練習等環節，但其背後對教育本質和師生關係的理解卻有著很大的差異。最為重要的是，在美式的課堂權力結構中， 學生是作為學習主體能動地參與到教學活動中的，而中式的課堂權力結構卻將學生置於一個相對被動的地位。至於哪一種教室文化更有利於學生創造力的培養和發展，這裡已無須贅言了。
對待答案的不同態度，也是中美課堂文化中很容易發現的一個重要差異。在美國的課堂裡，教師提出一個問題，學生往往會作出各種不同的回答，很多答案都出人意料，有的答案甚至幼稚可笑，但教師的評論一般都是鼓勵性的，很少有教師全面否定學生的意見。而在我國的課堂裡，書上講的、教師說的都是學生回答問題的樣板，標準答案的霸權幾乎是不可挑戰的，有些參考答案也是不得不“參考”的，很多時候甚至僅僅格式與教師的要求不符也會被判定錯誤。
與此相聯繫，中美學校的教材編寫也存在明顯的差異。美國中小學有些學科的教材除了編有課堂教學的內容外，往往還有很多背景性的材料，告訴學生某某科學原理是在什麼年代何人推翻前人某個結論而提出來的。我國中小學教材的篇幅並不大，但附帶的各種所謂的學習參考資料卻很多，這些課外資料主要是提供各種解題的技巧以及旨在提高解題技巧的大量練習。一個是以探討的態度進行知識教學，給學生自由的思維空間；一個是給學生劃定框框，不可越雷池一步。一個是奔著科學原理本身去；一個是奔著考試去。哪一種更有利於學生創造力的形成和發展，這幾乎是不言自明的了。對標準答案的崇拜或許與我國源遠流長的考試文化有著某種內在的聯繫。我國是世界上最早建立文官考試製度的國家。自科舉制度建立以來，世世代代的民眾子弟都指望通過苦讀實現向社會上層流動的願望，期盼著憑藉金榜題名而光宗耀祖。於是，在我國文化傳統中，考試以及要考的那些經典都被賦予了十分重要甚至近乎神聖的意義。受這種文化傳統的影響，在今天的教育中，我國仍然不知不覺地把書本知識和考試要求放在了極高的位置上。然而，這樣的教育傳統，顯然已經不符合現代科學發展對創新能力的要求，也不符合現代教育的規律。不僅如此，在科舉文化傳統中，我國還逐漸發育出一種特殊的記誦文化，即特別重視學生是否記住了某些東西，卻不太關注學生是否理解了這些東西以及他們生產出新東西的能力。當人們誇讚一個學者“學富五車”時，其直接的意義也就是說這個人記憶的東西多，即所謂“學問”大。
我國學校對學生在記憶方面的要求也特別多，我國學生要記憶很多西方學生不用記憶的東西，包括要記住某些格式等與知識本身無關的東西。在這裡，筆者並不是反對一切記誦，而是說有很多的記誦實在毫無意義地耗費學生的精力，有的甚至直接抑制了學生的內在創新動力。受傳統教育中記誦文化的影響，我國學校自然而然地把記誦放在了教育活動的中心地位，而理解和運用知識卻在實際上退居其次。在知識總量相對較小的傳統教育中，記誦的價值是明顯的，然而，時代已經發生了巨大變化。正如維茵伯格 （D.Weinberger ） 所說的： “在知識受到空前頌揚的同時，我們正處於知識的危機之中……我們的腦殼乃至學術機構都小到不足以盛下知識。知識如今已是一種網絡資產”，它已成為一種“無底的知識 （bottomless knowledge） 。”因此，在創新價值凸顯的現代教育中，這種過度推崇記誦的文化很顯然是弊大於利的。
我國文化傳統還特別尊崇“師道尊嚴”，儘管教師的社會地位不一定很高，但是教師在教育活動中的權威大多會受到特別的尊重。作為集體學習活動的組織者和引領者，教師在教育活動中一般都會有一定的權威，但是教師在教育活動中的權威到底該有多大，這是一個值得探討的問題。如果教師權威過小，那麼其組織教育教學活動的能效就有可能降低；如果教師的權威過大，特別是當這種權威的有效性超越了它本應恪守的範圍時，那麼就有可能對學生創造力的發展形成壓制。筆者認為，既然教師權威的合法性基礎在於其組織集體教育教學活動的需要，那麼學校就應當把教師權威的有效性嚴格限定在維持集體教育教學活動秩序的範圍內。在此範圍之外，我國還是要繼續普及教育民主和師生平等的思想，促使教師在教學過程中從真理宣講者的角色轉變為共同探討者和建議者的角色。這樣做的意義不僅僅是為了保護學生的創造力，而是有更多方面的價值，這裡不再贅述。
社會生活各領域中的文化總是相互聯繫的，教室內外的文化自然也不例外。美國學者佛羅里達 （R.Florida） 於 2005 年出版的 《創意階層的遷徙》 一書，在實證調查的基礎上詳細探討了適合創意階層生活之社會環境的諸般特徵。他特別強調，文化寬容性和社會開放性是創意階層選擇居所的重要考量指標，並在其研究中以此“寬容指數 （Tolerance Index） ”來衡量一個國家或地區的創新潛力。想一想眾多創造天才特立獨行的趣聞軼事，我們就不難理解社會文化寬容性對創新型人才的特殊意義了。
如果一個青少年因為想法過於特別、先天是左撇子，甚至僅僅因為衣著出格或頭髮過長，就遭到我們的嘲弄、排斥乃至制止，那我們還能指望他將來推翻書本上那些眾所公認的知識嗎？他將來即便有了這種能力，恐怕也不願意生活在這樣的社會文化環境中。相比之下，我國社會的現代性發育還不完善，尊重個性的現代文化還處在培育和成長階段，因此，我國還需要特別注意建立適合創新型人才生活和成長的社會文化環境。佛羅里達在其研究中從包容不同的價值觀念和寬容不同的自我表達兩個方面來測量一個社會的寬容指數，這也正是我國在培育和發展社會現代性的過程中應當特別注意的。
四、落入教育理論陷阱的應試教育
我國的課堂生活、教學方式和師生關係等之所以形成了上述的“中國特色”，其直接的深層原因還是在於教育理論中相應地存在著一些重要的缺陷。簡單強調以學科知識為中心的教育理論與注重記誦的科舉文化一拍即合，發育出一整套以考試為中心以“講——背——練——考”為基本環節的應試教育模式。要真正為學生營造一個寬鬆的、有利於創造力發展的成長空間，我國就必須從教理論上進行嚴謹的反思、深刻的批判和根本的變革。凱洛夫教育學理論和西方行為主義心理學留給我們的遺產和包袱，恐怕是我們首先應當加以清理、分析和反思的。曾任蘇聯教育部長的教育學家凱洛夫編寫的 《教育學》 自 20 世紀 50 年代初傳入我國，雖在 20 世紀 50 年代後期受到政治性的批判，但它畢竟奠定了新中國教育學理論的基本框架，這個框架實際上至今都沒有發生太多的改變。凱洛夫在其教學理論中特別突出我們常說的“間接經驗”的認識價值，強調教師、教材、大綱和教學計劃等在教育活動中的重要性。他認為，教學即是通過教科書的學習使“學生領受既知的、為人類所獲得的真理 （知識） ”，他還特別指出，學生“並不負有發現新的真理的任務”。雖然這種把教育活動與科學研究活動區別開來的說法有一定道理，但是它在另一方面卻忽視了教育活動與科學研究活動之間的內在聯繫，忽視了從事科學研究的人是教育培養出來的，而學生所學的知識是在科學研究中發現的。雖然凱洛夫也強調知識的理解和運用，但是他過度強調了教師和教材在教育活動中的作用，一定程度上忽視了學生在教育活動中的中心地位。
這種理論指導下的教育，有可能培養出十分出色的工程師，卻不易培養出富有創造力的傑出科學家。凱洛夫對杜威的進步主義教育思想持批判態度，他的很多觀點與杜威的進步主義思想是對立的。強調學科知識體系和強調學生能動參與都沒有錯，在教育活動中這兩方面都不可偏廢，而強調學生能動參與顯然更有利於學生創造力的發展。從一定意義上說，如果凱洛夫的教育學更適合培養工程師的話，那麼杜威的教育學似乎更適合培養科學家。錢學森先生曾感慨民國時期我國教育倒是培養了不少學術大師。造成這種現象的原因當然是複雜的和多方面的，其中一個原因或許正是當時杜威的進步主義教育思想在我國的影響較大，而陶行知等一批教育家又在教育界積極踐行這種把學生放在教育活動中心的教育思想。加之當時國家戰亂令政府無暇對教育進行過度的干預，這在客觀上給了教育界尤其是大學一定的自由創造空間。在古今中外諸如此類不同的教育理論和教育實踐之間進行比較分析，無疑有利於我們更清楚地認識今天所面臨的教育問題。凱洛夫教育學理論與我國教育領域傳統的記誦文化相結合，產生了一個極度壓制和摧殘學生創造力的教育模式，即所謂的“應試教育”。我國學校要求學生熟記那些表述人類寶貴的“間接經驗”的語句、公式等符號，並以其在考試中能否正確複述這些符號作為衡量教育成功與否的標尺。於是，學生被迫記住了大量的符號，卻對這些符號的意義不甚了了。他們或許能夠把表述某一哲學原理的話一字不漏地記住，卻沒有很好地理解那一條哲學原理，而考試仍然可以得到很高的分數。他們可以TOEFL 和 GRE 中考出高分，到了美國課堂上卻聽不懂、不會說。
我們多年來一直批判應試教育，而對應試教育的陷阱究竟在何處卻少有深刻的反省。符號是表達知識的，教育的真正目標在知識而非符號。教育當然要教授知識，但教育不只是教授知識， 甚至教育也不應止步於使學生理解和應用知識， 教育最終還要給學生以運用知識進行創造的能力。如果沒有科學文化知識，自然難有生產新知識的創造力，而如果僅有一堆死知識，這樣的“學問”再大又有何意義？如何兼顧這兩個方面，尤其是如何始終不忘“知識教學的真正目的是人的創造力而非知識本身”，這值得我們認真加以思考和實踐。通過進一步探討筆者發現， 過度受行為主義心理學的影響或許是導致我國教育理論把教育活動中的學生看得比較被動的一個重要原因。無論是受到巴甫洛夫帶有濃厚生理學色彩的行為主義心理學思想影響的凱洛夫教育理論，還是後來引進了桑代克 （E.Thorndike） 、斯金納 （B.F. Skinner ） 等人以動物實驗為基礎的行為主義心理學思想的所謂“科學的”教育學理論，他們都把教育活動中的學生當作被訓練和被改造的對象來看待，都認為教育就是作為教育者的教師通過其教育活動使作為受教育者的學生之思想和行為發生變化。新行為主義的代表人物斯金納在哲學上的一個重要作為就是解構了“自主人”的概念。他堅信： “對人類行為的實驗分析必將使自主人喪失我們以前所賦予他的所有功能，並把他們一個一個地轉移到控制性環上。”在這種理論指導下，我們用所謂“教師主導，學生主體”這種模糊的表述，把教育活動中主體際交往關係變成了控制者和空有“主體”其名的被控制者之間的關係，因此，我們在教育實踐中往往一面高喊主體性，一面卻忽視學生的主體性。
這種忽視學生主體地位和能動作用的教育，又如何能保護和提高學生的創造力呢？要承認人的主體地位，我們首先必須承認創造是人的一種天賦能力，承認人都是自己創造自己的，而不是被他人改造的。
杜威在 20 世紀 20 年代就已經讓美國人明白了這樣一個道理：教育不是“教師告訴和學生被告訴”， 而是學生“天賦能力的生長”，是人的“經驗的改組或改造”，它就是我們的生活本身。“直接經驗”也好， “間接經驗”也罷，它們都只有變成學生自身經驗的一部分，才可能成為支持其創造力發展的基本因素。在教育過程中，學生只有以人類間接經驗和自己直接經驗為基礎，並作為主體在自身的活動 （包括思維活動） 中建構起自己的知識結構，才能獲得真正有價值的、活的知識。創造力的培養是一個十分複雜的教育問題，它受到教育方式、社會文化等多方面因素錯綜複雜的影響。要比較全面徹底地弄清這個問題，我國需要開展大規模的跨文化教育調查研究，進行多學科交叉分析。對我國教育改革和發展來說，開展這方面的研究是很有意義的。
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