一、開展 “鎮級課題”研究的意義和必要性
近年來，小課題研究蓬勃興起，如火如荼，成為教育教學研究中的一朵奇葩。它之所以受到教師們的追捧，其原因有三：第一，“小課題”研究的問題源於教師平日的教育教學實踐，解決的都是教師日常教學中遇到的問題和困惑，這樣的研究來源於課堂，貼近教師實際，極易走入教學實踐，正所謂研教師想研，解教師所“急”；第二，一般的“大課題”研究，週期長，人員多，方法複雜，一時半會還看不出什麼成效。而“小課題”研究，切入點小，便於入手；涉及的人員少，便於研究；研究的週期短，見效快；這正是“急功近利”的教師所希望和需要的。第三，“小課題”也是課題，它同樣需要先進理念的支撐，同樣需要講求研究的策略，確立研究的方法，同樣需要通過一個研究的過程……因而同樣可以有效促進教師專業水平的提升。
“小課題”研究的意義和作用盡管非常重大，各地研究實踐也已多年，但對廣大的農村中小學來說還基本處於一種自覺自發狀態。因為課題“小”，“普遍意義”當然也就相對較“小”，很難在縣、市級的課題研究中有立足（立項）之地。因此，時下的“小課題”研究大都是以校為單位進行，也就是所謂的校級課題。
近年來，由於農村城市化進程的加快和計劃生育等方面的原因，農村小學生源銳減，小學規模日趨縮小，學生不足百人，教師10人左右的學校成為常態。這給“小課題”研究帶來了困難，一是每處學校每科一隻有一名師，單槍匹馬，缺乏與之研討的同級同科教師，既使進行“課題研究”也只是一種個人經驗總結與反思，制約了研究的深度和廣度，二是，研究出來的成果除了自己外，無人欣賞，無處推廣，這也在一定程度上消弱了教師課題研究的積極性。另外，學校小，研究條件簡陋，資金不足等情況也都嚴重製約著“小課題”研究的進程和質量，同時也造成了研究“成果”的閒置和浪費。因此，要盤活農村學校“小課題”研究，迫切需要打破校際界線，建立以鄉鎮為單位的“鎮級課題”研究機制，確保“小課題”研究的有效性與成果的價值性，使“小課題”研究在農村教育教學中發揮出其應有的作用。
二、“鎮級課題”研究的概念界定及研究問題
所謂“鎮級課題”就是以鄉鎮為單位，組織教師進行的“小課題”研究。它有兩個顯著特點：其一是“小”。“鎮級課題”研究問題的實質仍是“小課題”，因而研究的問題應全部來源於教師教育教學的一線實踐；既然是“小課題”，研究的問題內涵就應具體，易於入手；研究的組織簡單，三、五位教師就可進行。第三，研究的週期不易搞馬拉松，一學期，一學年就應見效結題。其二是“題”。“小課題”研究的問題雖然是來自於教師一線實踐的“小問題”，但也並不是教師教學實踐中遇到的所有問題都是課題。“鎮級課題”所研究的不是某個學校、更不是某位教師的“個性問題”，而是在全鎮範圍內有著“共性”的教育教學問題，解決了這個問題，對提高課堂教學效率、提升教育質量有著普遍、長期的意義。如：如課前預習題目設計的有效性研究；對如何進行課前預習檢查為二次備課服務的研究；課堂預設中如何為生成留足時間和創設機會的研究；對如何最快捷、最大面積對當堂達標進行檢查的研究；利用“班班通”提升課堂效能的研究等等都可以作為“鎮級課題”進行研究。但是，如何提升某個教師的普通話水平、對於某個教師上課不善於組織教學，課堂紀律較亂等問題可以“研究”，但卻不是“鎮級課題”研究的內容。
三、“鎮級課題”研究的策略與方法
“鎮級課題”研究的內涵是源自於教師教育教學一線的“共性問題”；研究的外延是“農村全鎮中小學”；研究的主體是“全鎮在崗教師和相關教育教學管理者”；研究的主要方法是通過問題反思、理論引領、實踐嘗試，從實踐中來，到實踐中的在教育科研理論指導下的實踐研究；研究的組織形式是把全鎮中小學教師以學科為標誌劃分成幾個片區，片區內同學科教師為一個研究單元，共同確定研究的課題，然後向鎮教科研中心提出申請，教科研中心組織相關專家、教師論證後確定其是否有研究的價值、是否可以立項。立項的課題，在一定時間（一學期、一學年等）內，由立項教師分工協作，共同研究，定期召開課題研討會，交流研究心得，撰寫研究報告，及時向教科研中心通報，並適時地把研究成果向全鎮學校、教師進行推介。
開展鎮級課題研究，使教師的課題研究跨越了校際界線，能夠有效地整合研究資源，同時也能使研究的成果的及時推廣，讓課題研究的效益最大化，有效地促進全鎮教育教學質量的全面提升。通過課題研究，可以盤活農村教育科研，為學校和教師搭建起研究的平臺，即促進學校和學校、教師和教師之間的交流，學校、教師之間可以互通有無，相互學習，取長補短，實現資源共享，也促進了教師之間的分工協作，使全鎮教育教學成為一體，形成合力，共同研究，共同提升。
在組織教師開展“鎮級課題”研究的同時，鎮教科研中心也將著力進行“鎮級課題”管理模式的探索，力求建立起一套系統、科學、規範、有效的“鎮級課題”研究體系，使“鎮級課題”研究有章可循，有據可依，利用“鎮級小課題”，做好農村教育大文章，使“鎮級課題”的研究，成為深化農村素質教育和新課程改革的強有力的推進器。
四、做好“鎮級課題”研究，為教師晉升高級職稱鋪路。
眾所周知，一名教師的專業素養，不僅是指要具有高超的教育教學水平，更要有較高的教育教學研究能力，而究其本源來講，後者是前者的動力之源，毫不誇張地說，一名教師教育教學能力的點滴提升，都是“研”的結果，因此，唯有具備後者，才能促進前者的可持續提升。但是，許多教師往往注意不到這一點，不重視這一點，教育教學達到某一層面時，就會徘徊起來，甚至再也止步不前，這都是缺失教育科研意思，教育科研能力較弱的緣故。
再有，教育科研能力也是教師職稱晉升的要求。人社部、教育部2015年印發的《中小學教師水平評價基本標準條件》中，對各個崗位級別的教師都提出了明確的教育科研究，二級教師是“積極開展教育教學研究和創新實踐”；一級教師是“具有一定的組織和開展教育教學研究的能力，並承擔一定的教學研究任務，在素質教育創新實踐中積累了一定經驗”；高級教師是“具有所教學科堅實的理論基礎、專業知識和專業技能，教學經驗豐富，教學業績顯著，形成一定的教學特色”；正高級教師則是“具有主持和指導教育教學研究的能力，在教育思想、課程改革、教學方法等方面取得創造性成果，並廣泛運用於教學實踐，在實施素質教育中，發揮了示範和引領作用”。
由此不難看出，教師職稱晉升，教育科研是一個重要的方面。在實踐層面，教育科研看什麼？最”硬核“莫過於課題，在不少地方的職稱評聘中，甚至對課題有著明確的要求。即便現在國家對課題不做硬性要求，試想，教育、教學、科研，三缺下，同等情況下，沒有課題，其劣勢不必自低。因此，做好校級、鎮級小課題，實在為教師職稱晉升鋪路。
教師如何做課題？不能一開始就想著去”吃天“做縣級、市級、省級課題，說句大家不愛聽的話，別說你申請不下來，申請下來你也不會做。沒走過坡路，就無法登高山，做課題當從”小“開始，慢慢積累經驗，漸次上升！
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