摘要:大多数学者在讨论英语本科专业所面临的严重问题时并没有跳出传统的思维框架，没有意识到英语专业已经发展到了一个新高度，所出现的问题不是语言教学问题，而是英语专业的本科建设问题。解决英语本科专业所出现的“毛病”，要从如何理解和构建该专业的大学本科性出发。
1. 缘由
蔡基刚对英语专业一句“病得不轻”的评语引起外语界不小震动。虽然蔡文的论点违背了普通常识，也混淆了基本概念，但他提出的看法能在社会上引起那么大的反响和呼应，表明我国的英语本科专业确实出现了严重的问题。
我们认为，英语本科专业教学已经用尽了改革开放初期对外语巨大需求所产生的巨大红利，社会英语水平的普遍提高对英语本科专业院系提出了前所未有的高要求。虽然这些年英语学界一直在思考如何应对英语本科专业所面临的日益严峻的挑战，但由于学界的思考基本没有跳出传统语言教学的思维框架，结果使英语本科专业教学的改革针对性不强，使英语专业陷入了更深的困境。他们在应对危机时忽视了一个根本问题：英语本科专业的危机并不是英语教学的危机。英语教学无论在小学、中学，甚至在幼儿园都呈现空前的繁荣。社会对英语教学的需求并没有下降，在全球化的时代，国家的英语教学的需求与其发展是成正比增长的。所谓英语专业的危机，指的是作为大学本科专业的英语教学出现了危机，所谓市场需求萎缩，指的是纯英语人才需求的萎缩。
其实不止蔡基刚一个人混淆了基本概念，从学界的讨论看，绝大多数学者对一般语言学习的英语教学、职业学校的英语教学、作为大学外语的英语教学和英语本科专业的教学不做区分。令人遗憾的是，就连新近出台的《英语类专业本科教学质量国家标准》也混淆了英语本科专业教学与其他英语教学的本质区别。国标对英语专业的教学目标是这样定位的：
英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识,符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才(仲伟合、潘鸣威 2015)。
鉴于任何英语教学活动都涉及语言文学和其他相关的知识，都是为了满足国家经济建设和发展的需要，新制定的国标其实适合任何英语教学。如果说国标做了区分的话，那也就是对与英语学习和使用相关的知识量和语言能力高低的差别有不同程度的划分。一个简单却重要的问题被忽视了：虽然英语教学都涉及英语语言技能的获得，但不是所有的英语学习都是以获得该语言技能为最终的目的，不同阶段的学习对同一学习对象有不同的要求。
据此，我们认为，应对英语本科专业目前面临的挑战必须跳出语言教学的传统思维框架，从本科专业学习而不是一般的语言学习的角度来思考英语本科专业所出现的危机。任何语言学习都必定涉及知识，要思考的问题应该是：英语本科专业教学的本科性究竟如何体现？具体说来，本科专业的英语学习到底是通过学习知识去习得语言，还是通过语言学习去获得知识？英语本科阶段所学习的知识与前本科阶段的到底有什么区别？它与非专业的知识学习有什么区别？与此有关的还有一个同样关键的问题：英语本科专业有相应的师资力量吗？
2. 两个急需厘清的基本问题：本科性和专业师资
英语专业本科性的讨论涉及的问题很多，但最关键的是两个基本问题。第一个是英语专业本科特性。国标和相关的讨论忽视了本科阶段的学习和前本科阶段或职业教育的一个根本区别，那就是本科教育不是简单技能培训或知识点的介绍，它是以某专业的知识系统为课程设置基本抓手的素质教育。Jaspers（1959:10）在讨论大学教育理念时，突出强调了大学学习阶段知识的系统性：
Whatcharacterizes science then, is this: We cannot achieve universally valid andcogent knowledge of reality except within a framework of assumptions which weknow to be only relatively valid.
Jaspers所说的“a framework of assumptions”指的就是系统知识。对大学本科性的忽视与许多学者混淆了知识和知识体系这两个不同概念有关。按照Berger和Luckmann（1967）的假设，所有认知都涉及知识，但知识源和体系有重要不同。也许有必要对此稍做展开，以示不同阶段的知识学习的区别。我们可以举这样一个简单的例子：一个学前儿童在认识问题的时候，可能会依据爸爸妈妈或爷爷奶奶说过的话作为认知依据，提出看法时会说，“我爸爸说……”；上了学的孩子由于老师的影响，他提出看法时会这么说：“我老师说……” ；到了高中，孩子自主书看得多了，书本的影响力可能超过了老师，因此他在提出看法时会说：“某本书对这个问题是这么说的……”；大学生提出看法时所依据的知识却有明显不同，他会说“根据某个理论或假说……” 。从引用话语来看，认知过程的文本互文性会随着知识的增长和系统性的加强而变得越来越复杂。
如果比对他们的知识源，我们会发现有这样的重要区别：学龄前的孩子所依据的知识是口口相传的民间智慧，而小学生依据的知识则是书本知识，是反刍知识，或者说是过滤过的知识，高中生则是直接从书本获得的知识。学龄前孩子和小学生的知识源差异主要是形式上的，所运用的知识都不具系统性，但大学生的知识源却来自某一个知识系统，因而他们的认知不仅有显著的互文性，而且因为知识体系，他们的思辨就有明显的逻辑连贯。这样的分析只是为了方便说明问题，当然非常粗糙。假如我们同意这样的分析，鉴于英语本科专业教学是大学阶段的学习，因此它的目的应该不是语言本身的获得，它是以学习系统知识为最终目的。换言之，在本科阶段，语言技能不是学习重点，英语专业应该培养学生的综合学术能力。
由于历史的原因，我国本科层面的英语教学一直是把语言习得作为主要目的，英语专业的综合学术能力并没有被重视。随着英语水平的普遍提高，以语言学习作为最终目的的本科阶段的教学与职业教学、非英语专业的大外教学之间的区别越来越小。英语专业的本科性缺失便凸显出来。把语言教学作为本科核心内容和最终目的的传统思维框架显然已经不能适应新的社会需求。如果我们按照Jaspers的假说来考察英语本科专业，我们能说出支撑英语专业本科教学的系统知识是什么吗？
由于目前英语本科专业还是以培养语言人才为最终目的，因此几乎所有现有的知识教学课程都是以服务语言使用为基本思路。尽管涉及的知识点相当多，但由于基本是以了解这些知识点的内容为基本目的，因而所关注的是知识信息而不是知识的系统和程序，这些课程基本没有形成系统。有不少非本科的英语教学也开设类似的课程，他们的课程和英语本科专业的课程几乎没有区别。举个简单例子，不少文学教学强调的是文学知识信息，如某作品是谁写的，具体内容是什么，文学史上的地位如何，属于何种流派。这些教学活动自然重要，但由于不注意系统知识的程序性，学生所掌握的只是一些信息，而不是知识体系。语言学的课程也是如此，都是一般的概念介绍。结果英语专业的学生虽然有一定的文学或语言学知识，但由于学习的知识没有系统性，综合学术能力相当弱。进入研究生阶段学习的英语专业本科生大多缺乏必要的学术准备，这也是外语专业学生思辨相对弱的关键之所在。没有系统知识的支撑，认知思考就无法按照系统知识的程序走向深入。尽管他们的知识如满天的繁星，点点闪闪，却由于没有贯通，他们的认知非常浅显，互文性非常弱。比对前面的说法，他们的思辨还停留在高中阶段。
缺乏系统知识使英语本科专业的许多课程非常浅薄，就思辨力度而言，如果翻译成汉语，完全及不上高中，甚至初中的教学内容。大多数教学内容的知识深度和思辨强度不要说高中，也许还基本停留在小学阶段。如阅读课，综合阅读课是英语专业最核心的课程，但本科阶段阅读课的目标是什么？如果仅仅是理解课文、掌握单词或课文所涉及的内容，那我们的课程和非英语专业的阅读有区别么？遗憾的是，在英语专业的阅读课里根本体会不到大学阶段阅读教学有什么不同。大多数老师也不清楚这些问题。他们的教法和一般语言学校的做法基本没有区别。不仅仅是教师，英语综合课的教材基本是高中语文课的编写思路，所谓的内容变化基本是为了让学生接触不同类的词汇。课文会涉及不少文化话题，但这些话题之间没有系统联系，因而学生学习课文后所能获得的只是零星的知识点信息。虽然上课传授知识点信息很重要，但在网络如此发达的时代，学生完全可以通过网络获得更丰富、更深入的知识信息。网络冲击了教师原来在知识拥有量方面的优势，上课简单的知识信息介绍已经不再有很大的意义了。
有鉴于此，要应对英语本科专业所面临的严峻挑战，现在急需要探讨的根本问题是：英语本科专业的本科性究竟如何体现？支持英语本科专业的系统知识到底如何构建？除语言能力以外，学生究竟应该掌握怎样的综合学术能力？如果不从专业的本科性的角度切入，英语专业的改革会陷入怪圈。如有关批判性思维的教学改革，学界意识到了英语专业学生思辨能力的薄弱（黄源深1998；孙有中2011），但大多数讨论把批判性思维看成是一个独立的思维能力，而不是贯穿整个思维过程的一个思维度，忽视系统知识的作用，导致许多教学改革把批判性思维作为一个单独的教学单元提出来，教师在讲解问题、分析课本时不运用批判性思维，只是在专门设计一个单元进行所谓的批判性思维训练。更严重的是，这些思辨训练的单元由于离开了系统知识的支持，非常粗浅。
第二个同样重要，却也同样被严重忽视的问题是师资配置。由于传统的英语本科专业教学不强调系统知识的传授，主要进行的是语言教学，因此有相当一部分老师的知识结构并不能保证他们胜任本科阶段的教学。从英语本科专业毕业的相当一部分教师缺乏系统知识，他们不知道本科阶段的教学和非本科阶段的教学有什么本质的区别。教师系统知识的缺乏自然加重了课堂教学本科性的缺失问题。虽然这些年来有不少在国内外学成的博士加入英语本科专业的教师队伍，教师知识系统性的问题得到了很大的改善，但一个被严重忽略的问题是，由于学科设置的原因，他们所拥有的系统知识在我们现有的课程体系里没有相关性，如语言学或应用语言学。他们所学的知识系统与英语专业所设定的培养目标不同步。这种情况使不少教师的系统知识在英语专业本科阶段的教学里无法施展。再举综合阅读课为例，许多老师运用所学的文本分析知识去引导学生分析文本，完全忽视了文本分析和文本解读是两个不同的过程，无视不同的认知目的，武断地切断了文本复杂的内在张力关系，也没有考虑理解文本需要的知识体系。结果在许多阅读课上，文本阅读就是去寻找用于文本分析用的话语标志，阅读演变成了对文本结构的物理分析。文本内所涉及的各种思想和复杂知性内容完全被忽视了。一个不太恰当的比方是：他们的分析有如对大脑做生理解剖分析，虽然学生了解了大脑的结构，但他们对大脑里的思想活动却一无所知。这样的分析应该不符合本科阶段阅读课的目的，这样的阅读自然也降低了思辨训练的强度（曲卫国 2016）。
如果考虑到许多老师依据的是国外前本科阶段的外语学习理论，问题就更严峻了。尽管这些老师的依据有科学体系性的，但他们探讨的主要是二语学习的机制，主要研究的是语言学习的一些基本问题，因此他们关注的问题与英语专业的本科性问题没有直接的关联。系统知识等本科教育的核心内容不是他们所考虑的基本问题，因此他们的系统知识对英语专业的本科阶段教学的适用性还是有可商榷之处的（曲卫国、陈流芳2017）。
在国外的许多大学，学科是院系划分的基础。由于历史的原因，英语这门语言成了聚合不同知识背景教师的关键要素。随着英语专业本科性问题的日益凸显，也随着国内学科发展与国际做法的接轨，要解决英语本科专业所面临的问题，教师系统知识构成的考量也刻不容缓了。如果说没有系统知识是巧妇难为无米之炊，那师资不解决则是有米而无巧妇的问题了。
3. 不是结语
应对英语本科专业所面临的严重挑战，还有许多问题需要我们去梳理，但最关键的是要摆脱传统语言教学的思维框架，跳开就业市场的具体需求，从大学本科教育这个高度去思考英语教学，探索英语专业的本科性特征，构建相关的知识体系，聚集与本科教学相匹配的师资力量。
唯有当英语本科专业的课堂教育与前本科和非专业表现出本质区别时，唯有当语言技能不再是英语专业学生的核心能力时，我们也许可以说，英语本科专业找到了应对危机的出口。
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