導語：
人文教育最基本的方法乃是讓受教者驚醒、警覺，既而入德成教而踐行，而不是知識的傳授灌輸。理學家的"語錄"與"尺牘"正是這種方法的最好體現，也是語錄體文本在人文教育中的哲學意蘊。正是基於這種哲學意蘊，理學家教育內涵，如求放心與變化氣質，開而 弗達與學責自得，師友講習與知行合一等才得以全盡之展現。
在宋明理學家二程、朱子、象山及陽明的集子裡與生徒問答之"語錄"及往來之"尺牘"佔了不小篇幅。
《二程集》中有朱子所編次的《遺書》二十五卷，《外書》十二卷，皆為"語錄"，另外尚有往來論學之"尺牘"若干張。朱子的"語錄"則由宋人黎靖德專門編次成書，有將近一百四十卷之多。
若是要與二程相比的話，朱子的"尺牘"則是更多，除了少數論時務政治者外，基本都是與其生徒往來論學者。
其晚年論學之"尺牘"則是請了李統來進行專門的編撰了《朱子晚年全編》這些語錄、尺牘，文字古樸簡遠，意蘊博雅悠長。其溫勉之情、策勵之力、警拔之氣、謹嚴之理，流於字裡行間，常令人心動、神往與警覺。
"尺牘"的意義
這雖然只是人的一種感受，但卻是人文教育的始點與本原，正揭示了語錄與尺牘這種文本形式在人文教育中的客觀意義及哲學意蘊。通過這些便可以瞭解理學家為何會特別重視這種文本形式，而他們的人文教育思想由此得以展示出來。
米芾行書尺牘《弊居帖》
語錄或尺牘只不過是一種文本形式，與別的文本形式無多少差別，實則並非如此簡單。 語錄、尺牘這種文本在人文教育中具有不可取代的客觀意義及哲學意蘊，此則不可不知。
王羲之尺牘《平安、何如、奉橘》
要理解這種客觀意義及哲學意蘊，須先理解人文教育之實義。人文教育不是一種知識傳授，乃是一種成人的教育。關於這樣一種教育的意涵與實質，西方的亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中就明確地指出過。
陳方行書《致茂實省元契兄尺牘》
這就是說一種好的倫理學並不在其系統之圓滿、論證之嚴密，而在其能激起人的警覺、策勵之感受，從而變化氣質而圓滿自家之德性，既而生髮踐行之力量。人文教育最重要在" 行" 而不在"學"，對於人文教育來說，激起人的這種感受是更為重要的，相反如果不注重對這種始點或本原的開發，而只注重觀點的論證與理論的明晰，則對人文教育常識是無效的。
趙孟堅草書《致嚴堅中太丞尺牘》
所以說人文教育最好的方式應該像羅素曾說過的那樣"哲學的論證主要是力圖使讀者見到作者所見到的。總之這種論證在性質上不是證明而是規勸。"論證是指達到確定無疑的結論，但規勸不同。
英國哲學家羅素圖片
"語錄"的根源
"語錄"乃是日常之間的普通師生對話，"尺牘"乃是就切己之問題往來問答，正是這種方式的最好體現。
孟子畫像
這種方式在原始儒學如孔子、孟子那裡已經有了突出的表現，《論語》與《孟子》的記錄基本上都是對話語錄。
孔子圖片
我們都知道在古希臘柏拉圖哲學那裡，基本上都是語錄體，但孔子、孟子與其生徒之對話語錄不同於古希臘蘇格拉底、柏拉圖等人的對話語錄。
蘇格拉底與柏拉圖的對話所運用的方法是辯證法，這是一種通過問答來求取普遍知識的方法。但這種方法主要是要人避免思想或邏輯的混亂，往往沒有獲得知識上的結論。
蘇格拉底畫像
儘管他們也美言"正義""勇敢"等倫理美德，但這種對話語錄很難於人之生命中生髮精神之力量，既而成就人之德性。
柏拉圖畫像
也就是說古希臘式語錄不是人文教育之始點或本原，其實古希臘式的語錄辯論多偏向於多元化，即暗示了此種方式並不能成德立教，但他們並沒有由此開出別的路徑。但是中國的孔子、孟子之語錄則不同，如面對學生的"仁"之問時，孔子並沒有去以普遍抽象的方式定義"仁"，而是有賴於學生的不同情況與背景，提供不一樣的解釋，來有助於學生的理解。
孔子的理論
從這裡我們就可以知道，孔子的日常說辭乃是試圖以他們在各自當下的環境，自覺地獲得德性，而不是去建立人人皆可持守的倫理原則。這是一種典型的通過激發始點或本原的人文教育方式。
所以在《中庸》中就記載過這樣的話語"好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。"這並不是說好學就是知，力行就是仁，知恥就是勇。而是說好學力行與知恥皆是一種生命精神，人由此始點進入，則一定可以獲得"知""仁""勇"等德性，但"知""仁""勇"決不等於"好學""力行""知恥"自身，這裡只是給了人一個很好的入口。
所以孔子後面接著說道"知斯三者，則知所以修身。"其所表達的就是這種意思。儒學開宗立教，不過給人以入口，依其自覺而入德成聖，非是獲得知識與聞見也。甚至明代理學家王陽明以為孔子撰《春秋》也正是為了彰顯此種精神。
孔子教學圖
《札記·經解》裡把《春秋》與《詩》《書》《禮》《樂》《易》並稱為"教"。"屬辭比事《春秋》教也。"《春秋》既為教，則表明孔子撰《春秋》並非欲傳遞史實，實則在傳道立教也，故其事不須詳而述之，惟以"微言大義"警策世人以入德也。
《論語》圖冊
無論是《論語》還是《春秋》，究其根本目標乃是給人樹立一個成人的機會，這這也是儒家興學立教的根本精神，而師友之間的相互問答，乃為學以求得的最好方式。
故《禮記·學記》曾說道"記問之學，不足以為人師，必也昕語乎！力不能問，然後語之，語之而不知，雖舍之可也。" 儒學講究"知行合一"入德不只是在日常老師學習引導的一種方式，亦可自家於事上依禮儀規範磨練體察。
"二程"的理論
但是宋朝以後，儒家的禮儀規制之學漸失其傳，即一般士人學子都差卻"小學"一段工夫，而且二程與朱子都有此般認知。
程頤畫像
人文教育固當於義理中涵養精神，但不可陷於文辭訓沽中而淪於說空話。若無師友日常間的警拔提撕，則人常流入記誦博識、玩辭繹義而不自知是為入德之賊也。宋明理學家以匡道翼教，復興內聖成德之學為志識，故多於日用間啟情憤發士人學子，以確立其入德之始點或本原，這也是導致了宋明理學家的語錄多且精的歷史原因。
程顥畫像
人文教育並不是外在之普遍義理的認知與抽象原則的遵從，而是回到自身生命之中，以 開發自家生命的潛能與德性，既而力行踐履。
具體地說就是儘性知命以天德，這完全可以依據生命自身之自覺可以完成的，是無關於外的，惟關乎人之修養工夫而己。故在《河南程氏遺書》中程子曾說道"心具天德，心有不 盡處，便是天德處未能盡，何緣知性知天？盡己心，則能盡人盡物，與天地參贊化育，則直養之而已。"所以說人文教育既然是自家存養，則須具備一個根本的信念，那就是"性善論"。
"性本善"的孟子
明確標舉"性善論"的本是孟子，但此般義理之揭示不可說為孟子所首發，畢竟在孔子 那裡就已露端倪，惟孔子多於踐履工夫中證悟，未於名言之論說耳。在《論語·述而》中就有過這樣的說法"仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。"還有在《論語·顏淵》這樣說道"為仁由己，而由人乎哉？ "這些都是關於性善論態度的一種表達。
孟子繪畫圖
一般都認為以孔孟為代表的正統儒家的性善論，只不過是人性論中的一種觀點或看法 ，與別的抽象理論元以異。實則儒家的性善論並非一種理論態度之主觀看法，而是在踐履工夫 中體證到的"事實"，這是一種事實之發現，而不是一種理論創新。
所以孟子性善之說是人對於自身驚天動地的偉大發現，有了此一偉大發現後，每一個人的自身，即是一個宇宙，即是一個普遍，即是一永恆。
可以透過一個人的性、一個人的心，以看出人類的命運，掌握人類運命，解決人類的運命。每一個人即在他的性、心的自覺中，得到無待於外的、圓滿自足的安頓，更用不上夸父追日似的在物質生活中，在精神陶醉中去求安頓孟子的性善論提出以後，人文教育不必是外在強制的，存養擴充自身的內在宇宙即可，因為人自身的性德是內在自足而元待於外的，這就使得人文教育人人可能，具有普遍的可能性，因為人人都是內在自足的宇宙。
故儒家有"人皆可以為堯舜"及"塗之人可以為禹"之說，而若人文教育必須依靠外在的力量，則可能因為諸種原因，使得人文教育不具備普遍可能性。
這種外在的原則除了其強制力以外，不可能化為人自身的信念與力量，亦即人文成德之教不可能實現。若無自家良知之警覺，甚或陷入賊道而不自知，明"性善"就是知"善"不須外求，人文教育就是把人固有之善開發出來。
理學家的理論
在理學家看來"求放心"乃人文成德之教的大本，若不知此本即在人自身而務外求，強探力索，縱知得義理滲透明晰，"
譬如無根之樹，移栽水邊，雖暫時鮮好，終久要憔悴。"人文成德之教的根本既然是"求放心"而不在博識以外求文義，則其效用必落實在變化氣質上。一個人若能使本心良知在自家生命裡朗現且依此而行，則必能化其氣質之偏，呈現出別樣的生命境界與行為德性。
在《孟子·告子上》中記載"養其小者為小人，養其大者為大人。"這就是說教育並不是外務而滿足耳目之欲，乃存養本心良知變化氣質以成德成人。
"開而弗達"是儒家開宗立教的傳統，源出於《禮記·學記》"故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣。"
這在儒家看來，並不是最好的教育方式，因為這只不過是知識傳授，並非人文成德之教。人文成德之教一定是在日常開悟生徒，給人一個成德之入口。
古人教人不過存心、養心、求放心，此心之良，人所固有，人惟不知保養而反找賊放失之耳。苟知其如此，而防閒其戰賊放失之端，日夕保養灌溉，使之楊茂條達，如手足之捍頭 面，則豈有艱難支離之事？
朱熹畫像
今日向學，而又艱難支離，返回不進，則是未知其心，未知其戒賊放失，未知所以保養灌溉。此乃為學之門，進德之地。得其門不得其門，有其地無其地，兩言而決。得其門，有其地，是謂知學，是謂有志。既知學，既有志，豈得悠悠，豈得不進。
理學家的精髓
但若人不能覺悟而有得，常不是讀書不夠，而是涵養工夫不夠。因為人文成德之教所究者並不是博知識義，盡心讀書，竭力思索於此無補。讀書切戒在荒忙，未曉莫妨權放過，切身須要急忠量。自家主宰常精徒，逐外精神徒損傷。寄語同遊二三子，莫將言語壞天常。
由此可以看出人文成德之教，必不可思慮太過，求索過苦。如此非但於義理茫然，亦無切己自得之功。所以朱子嘗告誡學者不可"日逐荒忙，陷於欲速助長，躁率自欺之病"，若長期如此，必"茫然無實可據，則又只學得一場大話，互相恐嚇，而終無補於為己之實也"。
理學家之語錄中論持敬存養處甚多，明代胡廣等編撰的《性理大全書》僅收錄宋元之際理學家關於"持敬存養"之語錄就有二卷。
可以說理學之精髓在此，其工夫亦多用於此，二程、朱子等人光其大之下，師友講習之風再度興盛，有學有養之程門及朱門弟子與其再傳弟子不計其數，而士氣世風亦由之而寬大淳厚。
理學先驅圖
人文成德之教，歷來重師友之相互切磋與講習，《論語·學而》中記載"有朋自遠方來，不亦樂乎？"《論語》與《孟子》不過師友切磋講習之記錄，其中生徒成德而有補於世者，其數不在少也，但秦漢以後，儒學專經而重家法，師友講習遂漸荒廢，至李唐反有日師曰弟子而笑之者。
故一時賢士大夫多出其門，而散在四方者，亦皆循循雅傷。師道之立，蓋坊乎此。是後 周子復得孔孟不傳之道於遺經，建圖屬書，以覺來學。而非呈子兄弟實紹其傳，於是益推古 者學教人之法，以淑諸人，以傳諸後。
故《宋史·道學傳》中記錄"其於世代之汙窿，氣化之榮悴，有所關係也甚大"，雖然"宋弗究於用，甚至有厲禁焉"，但"後之時君世主，欲復天德王道之治，必來此取法矣。"現在的問題是理學家何以一定要復興儒家師友講習之風呢？
人文成德之教與秦漢之家法傳經不同，不是固守一人一家之觀點，而是遷善改過，涵養自家德性。但因人總不免惰怠之情、閒散之氣，故於此教常提草不住而力不足。
人文教育乃是一種成德成人之教，它不但要求瞭解普遍原則，更要求這些普遍原則化為內在之精神與行動的力量。
這種教育要求切近生命自身與生活本身，它是質實的不需要更多的屈曲於其中，宋明理學家在語錄與尺牘中所表現出的教育精神與實踐，庶幾可有補於此也。
這一老傳統決非因時過境遷而無所用，因人文教育乃切就人性自身，而非就外在世界而言，而人性自古及今未有變，故人文教育不可輕言創新，愈創新則愈支離。
隨著如今在歷史上關於這個人文教育是爭論不休，實際上若是真要進行一個辯論，其實性善論和性惡論都是有失偏頗的，人性有善的一面，自然也就有惡的一面，也就是因為社會需要擁有善的人，所以才會有人需要教育，並且通過教育來不斷改造自己，經過歷史的驗證，教育是非常有必要的，通過教育來抑惡揚善，這也是教育一直所追求的。
人文教育的根本目的其實就是為了促進受教育者人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值的體現，其核心是涵養和充實人文精神，而不是停留於獲得有關的人文知識。
知識的獲得當然是必要的，但它不是最終目的，最終目的是要通過自我體悟與心靈覺解達到人性境界的提升。
參考文獻：
《河南程氏遺書》
《論孟精義》
《孟子·告子上》
《萄子·性惡》
《論語》
《宋史·道學傳》
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