導 讀
即便是第一年從教的青年教師，也絕對不要做教材被動的執行者，成為教材的附庸。
2017年5月，中國教育學會基礎教育評價委員會和綠色教育研究院在杭州舉辦了全國數學優質課評選，參會的老師都可以給選手打分，並按20%的權重計入總分。我指導吉大附中力旺實驗學校的張衝老師執教了“1000以內數的認識”，獲得了專家評委的一致認可，榮獲小學數學組唯一的特等獎獲；同時，也是群眾打分兩極分化最為嚴重的一節課，很多老師打了全場最低分，這讓我倍感意外，於是，我現場就開始了追蹤調查。
通過調查瞭解到：原因是張衝顛倒了教材上的例題，先教的是例2（三位數的組成和讀寫），後教的是例1（認識十個百是一個千）。這些老師認為張衝連教材都沒讀懂，沒有理解和落實教材的編寫意圖！一位區級教研員也提醒我：“教學的前提和關鍵是研究懂兩個對象：學生和教材！她沒讀懂教材！”現場，持這種看法的老師還不在少數，這引起了我的警覺！於是，在大會總結階段，我便即席發言，談了我的一些看法，發言內容實錄如下：
數學教學首先要研究兒童，毫無疑問，這是對的！但是，把“教材”和“學生”確定為並列的兩個核心研究對象是不恰當的。我認為應該把“研究教材”改為“研究數學”或者說“研究課程”。比如，同樣是1000以內數的認識，不同的版本教材的編排思路是不一樣的，難道你到了臺灣就按照臺灣教材的編排意圖去教？到了使用北師版教材的地區就得按照北師版教材的編寫思路去教？到了山東按照青島版的編寫思路去教嗎？……按照這種思維邏輯，到了沒有教材的芬蘭，你是不是就不能教了呢？
這種以“是否演繹好教材編寫意圖”為標準來看待數學教學的老師，說明他還侷限在“教教材”這個層面上（主要表現在教教材上的內容、按教材的編寫意圖去教），但數學教學絕不是教教材，也不是用某個教材教。
譬如張衝老師這節課，教的是“1000以內數的認識”這一數學課程內容，而不是教的某一版本教材上的“1000以內數的認識”。研究教材的目的是為了讓我們讀懂“1000以內數的認識”這個課程內容，而讀懂這個內容，絕對不能只靠學校里正在使用的某一套教材和教參，還需要授課老師竭盡所能去搜集、統攬所有能幫助自己深度理解這部分數學內容、數學課程的參考資料、工具、載體、甚至環境，這其中包括各種版本的教材和配套的教輔材料、古今中外的各種數學名著、數學百科全書、各個時期關於這個課程內容的好的實踐案例，還包括我們能訪問、諮詢到的同行、數學家、社會培訓機構，甚至包括學生和家長。最後，綜而何合之，依據本班孩子和教師的實際情況，盡己所能創建出適合自己班裡每一位孩子學、適合自己教的數學課程！
因此，教材本身永遠都只是數學教育的工具和載體，不能成為教學的最終目標。進一步說，連數學本身也只是育人的一種工具、一種載體和一個路徑，也不是教育的目的。教育的最終目標是人——每一個活生生的個體的人。為此，我把“數學教師”解讀為“主要藉助數學育人的老師”。
現場一位老師聽完我這番話後，追問：“一位沒有研究透教材、沒有多年積澱的老師，怎麼可能具備研究自己課程、重建自己課程的能力？教師的成長必須經過先“入格”（學會教教材），再“出格”（超越教材）的過程。”
我不以為然！我堅定地認為：就像我們要充分信任和尊重學生，儘早儘可能地放手一樣，我們也要充分地信任和尊重每一個年青教師，儘早、儘可能地放手，讓他們獨立嘗試創建課程，教師只有在嘗試建設課程的過程中才能最終學會建設課程。因此，即便是第一年從教的青年教師，也絕對不要做教材被動的執行者，成為教材的附庸，而是應該從從教的一開始就在研究教材的同時，又要勇敢地撇開教材，以課程標準為參考，以當下面對的孩子的須要、能力和認知規律為標準和依據，閱盡各種資源，研究懂兒童、研究透數學，大膽創新，和學生一起，“搭自己的臺，唱自己的戲”，把每一項數學內容創建成“自己目前能做到的、最好的數學課程”，嘗試用課程超越教材、超越課堂、超越傳統的教學，在成就學生的同時，也成就課程本身、成就教師的專業發展。
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