快慢班
“班級授課制”的先天不足在於教學上的一刀切，難以因材施教。由此，在很多學校就誕生了“快慢班”，但這種將學生人為分等定性並加以固化的做法也弊端明顯。如何找到一條趨利避害的平衡之道呢？
淇濱中學
“分層遞進課堂教學”走班制是河南鶴壁市淇濱中學經過多年的教育教學實踐，特別是經過新課程改革，逐步摸索出來的一種相對成熟、富有特色的教育教學模式。這一模式概括起來說就是：以“教師指導，學生自願”為原則，合理分層；尊重學生自主選擇，動態走班；班主任組合制，形成教育合力；複式教案、分層作業，保證教學的層次性和針對性；“捆綁”評價，關注每位學生髮展。
它使水平接近的學生走到一起，解決了“班級授課制”針對性差和“一刀切”的弊端，滿足了不同層次學生髮展的需要，促進了教學質量全面提高。實踐證明，“分層遞進課堂教學”走班制是符合初中學生學習實際的教學模式，深受學生的歡迎。
目前，這個模式主要在英語、數學兩個學科實行。現在，全校累計有45個班、2800多名學生在“走班”中度過自己的初中生涯，80多位教師參與實驗，通過對參加實驗前後實驗班（A班）與常規班（B班）成績的對比，實驗班學生整體成績顯著提高，得到了廣大學生和家長的一致認可。
動與
等級分化
活
在第一節上課前，淇濱中學七（8）班的寧珂同學拿著數學書從自己的教室裡出來，走進了七（7）班的教室上“數學A班”的課；七（7）班的袁鑫鑫同學拿著英語書從自己的教室裡出來，走進了七（8）班的教室上“英語B班”的課。
這是參觀者對“走班制”的一個直觀感受。對於早已習慣了傳統班級授課制的大部分中小學師生來說，“走班制”是一個帶有神秘色彩的概念。這種在大學裡常見到的教學組織形式，在鶴壁市淇濱中學，從2003年開始，已經探索和實踐了多年。
淇濱中學建校只有10年時間，學校中年輕教師佔很大比例。“學校要想在短時間裡崛起，辦出自己的特色，必須在教學上不斷創新，汲取先進的辦學思想。”淇濱中學校長焦來憲說，“如何在班級授課制的教育背景下有效解決學生個體差異問題，落實因材施教的原則，促進學生個體全面發展，是當前學校教育迫切需要解決的一個問題。‘走班制’是一種全新的管理和教學思路，它解決了有的學生‘吃不飽’、有的學生‘吃不了’的矛盾。”
但是，在實行“走班制”之初，學校還是頂著一定壓力的。因為，一提到“走班制”，很多人的第一反應就是辦“快慢班”，把學生分成三六九等，然後由不同的教師施以不同的教學。“從本質上來說，‘走班制’與‘快慢班’都是分層教學的形式，但二者的出發點和落腳點卻是不同的。一些學校的‘分層教學’走入了誤區，搞成按成績分班，在師資、學習條件上實行不平等待遇，對所謂的‘快班’重點施教，對所謂的‘慢班’則敷衍了事。這樣做不但造成師生關係緊張，而且也增加了學生的心理負擔。
所以，無論何種形式的‘快慢班’，都是對學生的‘定性’，易形成‘好班更好，差班更差’的局面。而‘走班制’是動態的，不存在這個問題。”焦校長告訴記者。即便如此，學校對待這一教學改革還是非常慎重，在2003年開始實行“走班制”時，只在兩個班實行，科目為英語和數學。
陶慎博同學是鶴壁市淇濱中學八（8）班的學生，上小學時，她已經通過家長、通過媒體聽說淇濱中學的“走班制”教學，心中充滿了好奇和期待。而今，經過一年多的“走班”上課，她的學習成績有了大幅度的提高。七年級選擇“走班”時，陶慎博自己選擇了B班。“我覺得B班更適合自己，我的英語成績一般，想在B班先打好基礎，找到自信。”這學期，她選擇了進入A班學習。
八（7）班的袁鑫鑫同學分班時自己也選擇了B班。“我的英語差，要先打好基礎。”分班時袁鑫鑫的英語70多分，據英語老師劉獅英介紹，這個成績處於全年級的中等偏下。經過一年的B班學習，袁鑫鑫的英語考了95分。而B班的英語平均成績，比實施“走班”之初高出了10分；數學平均成績，也比實施“走班”之初高出了8分。根據兩次期末成績比較分析，實施分層走班班級後，65%的學生在數學和英語兩個學科上有顯著進步。
與學生交流時，感覺不到選擇B班的學生有自卑的心理。“進步最大、獲益最大的還是B班的同學。”這是淇濱中學師生公認的一點。
“合理分層，動態走班”是“分層遞進走班制”的關鍵。學校實施分層的原則是“教師指導，學生自願”。首先根據學生的學業水平和學習品質情況由學生、學生家長、科任教師、班主任客觀合理地將學生分成A、B兩層，然後進行分層“走班”。一學年或一學期，根據情況變化，教師指導學生自願再行調整，以激勵學生不斷向高一層次遞進。其創新在於它的“動”和“活”，分層不固定，突出在“動”；層次有變化，突出在“活”。這就很好地避免了對學生標籤式的定性劃分。
教學
分與合
在這項改革實施之初，因為幾乎沒有中學“走班制”的經驗可以學習和借鑑，淇濱中學遇到過很多困難，其中，最突出的就是班級管理中的難度加大。因為“走班”，兩個班的學生互相流動，使得學生在分層班中的管理出現了盲區。怎樣讓班主任不僅能抓好原班的管理，也能把管理的觸角延伸到分層教學班中？很顯然，原有的班主任單獨管理班級的方式無法滿足新的教學模式的需要。如何解決這一難題？學校決策層提出了一個大膽構想，採用一種新型的班級管理模式——“班主任組合制”，組成班級管理的團隊。
這種體制把兩個班分為一組，由經驗豐富的老教師任總班主任，負責兩班的全面管理和指導，同時兩班再各設一個正班主任和副班主任，甲班正班主任同時是乙班的副班主任，乙班正班主任同時又是甲班的副班主任。為確保“分層遞進走班制”的規範實施，防止將A、B班扭曲為“快慢班”，杜絕教師對A層重點施教，對B層敷衍塞責的現象，學校在“分層教學”實驗班中實行“捆綁”評價，即在考核時，將A、B兩班作為一個整體，以兩班的平均成績為標準進行考核。這樣，使得教師更為注重對B層學生的管理和針對性教學，這就為“分層遞進走班制”的順利實施提供了機制保障。
班主任組合的原則是老中青搭配、文理科搭配、男女教師搭配。總班主任對所帶的兩個班級的管理負總責，分班主任則協助總班主任完成具體的各項工作。“班主任組合制”讓學生受到男女教師、文理科教師的不同影響，對學生完善人格的養成發揮了極大的促進作用，形成了完善的德育網絡。同時，“班主任組合制”還有利於班級之間的均衡發展，使學校教育資源得到合理配置和優勢互補，有利於教師的以老帶新，使年輕班主任迅速成長。
鶴壁市教育局領導對學校的“分層遞進走班制”非常關注，對於“班主任組合制”這種開創性的班級管理方式給予了充分的肯定。市教育局局長谷朝眾從2006年起親自擔任了七（5）班的名譽班主任，並跟班走了三年，每週都要抽出時間到班上聽課一次，並與學生們交流。學生們親切地稱谷朝眾為“局長老班”，有了問題也願意與“局長老班”溝通。
先與後
在淇濱中學，實行“走班制”班級任課的數學和英語教師，每上一節課都要備兩份教案，實施分層教學，分層練習，分層矯正。教師根據課程標準的要求，突出了針對性和因材施教的原則。在實施分層教學時，學校規定：B班的教學必須在課程標準的要求之上。
“複式教案”增加了教師的工作量，但使教學更有了針對性。例如初中一年級學生入學時的英語水平相差非常大，有的學生在小學學了幾年英語，已達到初二的水平，而有的學生尤其是一些來自農村小學的學生，在小學根本就沒上過英語課，連26個字母還不認識。如果在一個班裡授課，分層教學就很難實施。實行“走班制”後，教師在教學上就更從容了。課堂訓練及課後練習設計都依據不同層次學生的學習情況進行，在矯正指導時也區別對待，使不同層次的學生從學業水平到學習品質都得到提高和完善。
在進行教學分層時，老師們都有一個擔憂：選擇A班的學生會不會遠遠大於選擇B班的學生呢？實際情況是選擇B班的學生略大於選擇A班的學生。經過學校的宣傳和老師的正確引導，很多學生都能客觀地評估自己的學習情況。
趙瑞毓同學剛進校時英語基礎不好，所以她選擇了B班打基礎。“當時選班時我爸想讓我選A班，他認為在A班學習首先是有面子，成績提高也會快。但我媽認為我到A班可能會感到吃力，怕影響我的學習信心，因此讓我先在B班打基礎，最終我選擇了B班。實踐證明，我選擇B班是正確的。”趙瑞毓經過在B班將近一年的學習，英語成績有了很大的提高，轉到A班還是名列前茅，已經成了全年級的英語尖子。
宏途教育
選課走班教學在我國尚處起步階段，雖然美國等國家已有一定經驗，但在班額人數、義務階段教學銜接等方面都存在差異。因此，基於我國國情探索選課走班學科教學策略還有待深入。 我國有大量教育公司已經在走班教學系統上潛心研究多年，諸如宏途教育-排課易這一類比較優秀的走班系統逐漸得到眾多院校的普遍認可，一度在現有走班地區有較高市場佔有率。可以說走班制教學的執行，不在於技術難點，而在於各方訴求如何協調好才是走班成功落地的關鍵。
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