“同學們，一定要記好這些解題方法、答題模式……” 這是畢業班老師在閱讀教學時經常提醒的。是的，閱讀要掌握解題方法與技巧，這是毋庸置疑的。走進的教與學，不論是畢業班還是非畢業班，可以發現都充斥著技巧性教與學，特別強調解題方法、規律和答題模式。反覆強調、鞏固的答題方法與技巧，很多同學都已掌握，好像終於大功告成。
然而，從同學們完成的閱讀理解題中，我們經常會看到一些張冠李戴、令人啼笑皆非的答案，答案過於模式化、機械化，比如結尾的作用的回答，唯恐漏了要點，就把老師課堂強調的要點都寫上，沒有昇華主題也寫上，沒有照應開頭也寫上，沒有引人深思也寫上……
對於文章內容或情感方面的表述，更是差之甚遠，比如表現母愛的文章，無論是哪題，都寫上表現了母親對兒女的愛，而有些部分可能有母親因誤解而自責等等細膩的情感表達不出來。究其原因，我們師生都注重了答題規範、答題技巧，卻忽略了內容與情感上理解與把握。
傅書華教授曾指出：許多老師過多地注重教學技法研究，過多地注重表達方式的研究，而忽視學養的修煉，忽視對所表達內容理解力的培養。這種捨本逐末、重形輕神的做法導致我們的教學只有模式而缺少人文內蘊，只有課堂生活而沒有社會情懷。語文課應在培養學生讀寫聽說能力的過程中，引導學生感受、領悟、理解、吸收其豐富的人文滋養，進而內化為自己的個性發展。
我覺得：語文閱讀切勿走入過分注重技巧性教與學，應更注重語文素養的培養和語文能力的提高，尤其是非畢業班更應放下這種急功近利的教學，因為語文素養是要靠“養”的，是“讀”出來的。
不管是老師還是學生都應注重“讀”！而不能急功近利！
“讀”出語文素養，要注重與文本對話、與作者對話。與文本對話、與作者對話，教師課前要充分熟悉教材，深入瞭解作者，把握文體的人文內涵，進入對文本有深刻的解讀。以生為本，掌握學情，瞭解學生的閱歷情況、閱讀能力、集體氛圍等等，設計好課堂策略。
與文本對話、與作者對話，學生要熟讀文本，“書讀百遍，其義自見”，蒐集資料瞭解作者與寫作背景，用心體會文章的立意、人物的情感，分析作者的寫作意圖等等，有利於課堂與同學、與老師交流，更深入地體會文本的人文內涵。以教學重新入材教材的《白楊禮讚》為例，作為託物言志的散文，要理解所言之“志”，學生就必須用心與文本對話，從字裡行間體會作者之“志”，從文中的“不平凡”、四個“難道”的反問句就可以感知出來；再者，因為文本寫作年代，學生還以蒐集資料，瞭解作者與寫作背景，文本“寫於1941年3月，是茅盾根據自己1940年從新疆歸來赴延安途中的見聞和感受寫的一篇散文。當時，偉大的抗日戰爭正處於艱苦的相持階段，日本帝國主義正加緊對國民黨的誘降。國民黨反動政府陰謀製造了“皖南事變”，進犯抗日根據地；日寇也因此肆無忌憚地向我敵後抗日根據地進行瘋狂掃蕩。面對這種嚴酷的現實，全國人民，特別是抗日根據地軍民在中國共產黨與毛澤東的領導下，毫不妥協，堅持抗戰。這篇散文就是作者以昂揚的革命激情，通過對白楊樹的讚美，歌頌了在中國共產黨領導下堅持抗戰的北方農民，及其所代表的我們民族的質樸、堅強、力求上進的精神。”通過與文本、與作者的對話，學生往往能更深刻地理解文章所言之“志”。
與文本對話、與作者對話還要鼓勵學生的個性化理解。忠於文本的閱讀，是毋庸置疑的。但個性化的閱讀體驗，如能自圓其說，合情合理，也必須是肯定甚至是鼓勵的。正如《語文新課程標準》所指出的“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感薰陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”比如我教學王維的《使至塞上》一詩時，教學參考書的分析是這樣的：王維在“蕭關逢侯騎”是說明邊塞的戰事繁忙，所以“都護在燕然”，走不開來迎接這位朝廷使者王維，體現當時邊塞的戰爭情況。在課堂學生的討論中，都普遍認同這種講法。但有學生根據相關的背景和文本內容，提出質疑，對文本有不同的理解：從背景上顯示王維當時是遭受朝庭的排擠；從文本上看，古代的帝王都喜歡顯示皇威，為何王維出使只是“單車欲問邊”？以此認為“大漠孤煙直，長河落日圓”寫出大漠之景的同時，也體現出王維自己英雄落漠的淒涼；“蕭關逢侯騎”，也不是因為戰事繁忙，而是“都護”打心眼裡就不願出來迎接這個被朝廷排擠的使者王維。當然，這樣的理解的正確性有待考究，但能自圓其說，又怎能說它錯誤呢？
“讀”出語文素養，還要重視朗讀、誦讀。《語文新課程標準》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。 有些詩文還應要求學生誦讀，以利於積累、體驗、培養語感。”請注意，新課標強調的是“朗讀”與“默讀”，所以兩者是並重的，而兩者的區別是什麼呢？
《現代漢語詞典》對“默讀”解釋為“不出聲地讀書，是語文教學上訓練閱讀能力的一種方法。”而對朗讀的解釋是“清晰響亮地把文章念出來”。二者明顯的區別是“是否出聲”。從古至今，語言學科的學習都是重視開口，重視朗讀的。朱自清先生指出，要增進學生的理解和寫作的語文能力，得從正確的誦讀開始，只有反覆地朗讀，方能讀出其中的韻味。教育家葉聖陶先生也曾說：吟誦的時候，對於講究所得不僅理智地瞭解，而且輕鬆地體會，不知不覺間，內容理解化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界，才會終身受用不盡。可見，朗讀對學生的語文素養的提高是多麼的重要。
相對於朗讀而言，語文教學中“默讀”的指導是較弱的，學生默讀能力也不強，從應試角度來說是非常不利的。默讀，所謂“默”，就是靜靜地。靜靜地讀更有利於學生的思考，能做到邊讀邊想，還能邊勾劃批註。正如前文提到的《白楊禮讚》的教學，指導學生養成“不動筆墨不讀書”的習慣，邊默讀讀邊勾劃邊思考，從“不平凡”、四個“難道”等詞句的勾劃中就能更好地把握文章所言之“志”。默讀，在靜默中與文本對話、與作者交流，有利於學生的思考與體驗，漸漸提升自身的語文素養。
《語文新課程標準》所指出的是“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”因而，朗讀、默讀是兼重的，要注重文本特點，熟悉“讀”的方法，養成“讀”的習慣，學生的語文素養，就能“讀”出來，“養”出來。
“讀”出語文素養，不是一朝半夕能成就的，靠長期的“讀”與“養”，貴在堅持。此文，不是反對技巧性的閱讀教學，閱讀理解的技巧性教學是必要的，但更應注重學生的人文素養的提升，以真正提高學生的語文能力與素養。方法與技巧是必要的外在形式，作為語言類科目更在於其思想內涵的理解與把握，情感的體驗與提升。
唯有如此，才不至於如前文所說的學生的閱讀理解只有“形”而沒有“神”。
