課堂提問帶來的教學效果不僅受到教師提問技巧、學生提問能力 的影響，還與問題本身的類型密切相關。在此前的文章中，我們圍繞課堂提問進行過多次探討——為教師提供了課堂提問的實用技巧，強調了學生作為課堂提問主體的重要性，也指出了部分教師在課堂提問環節常見的誤區。今天的文章則聚焦問題類型，瞭解促進學生創造性發展的問題屬於什麼類型，激發學生積極思維的問題又該如何提出。
提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。創造性往往始於問題，有疑則有思，問題對於課堂教學的重要性幾乎眾所周知，我們不再贅述。然而在課堂提問環節，常出現教師提出問題，學生也作出回答，但課堂氛圍仍如“一潭死水”般缺乏思維活動的狀況。
例如以下教學片段：
在教授人教版高中化學選修4第四章第一節“原電池”時，老師問：電池的定義是什麼？
學生集體回答：原電池是將化學能轉化為電能的的裝置。
師：電池的本質是什麼？
生（集體）：發生氧化還原反應。
師：形成原電池需要具備什麼條件？
生（集體）：兩種活動性不同的金屬（或者非金屬導體）做電極。
師：正極和負極的特點呢？
生（集體）：負極較活潑，易失去電子；正極不活潑。
師：看投影，還有什麼條件？
生：電極材料需要插入電解質溶液，形成閉合迴路。
在這個環節中，教師的問題都是封閉式的，以識記性的低認知水平問題為主，啟發性不足，學生的認知與思維也均處於低水平；問題的答案都能直接在書中找到，學生在回答的過程中缺乏思考；此外，讓學生用集體作答的方式回答問題，教師就難以區分濫竽充數的學生，不利於準確診斷學情。
這樣的情況絕不是鮮少出現的個例，這類問題帶來的教學效果也往往事倍功半。德國物理學家、諾貝爾物理學獎獲得者沃納·海森堡曾說：提出正確的問題，往往等於解決了問題的大半。
好的問題有利於提高課堂教學效果，教師應該在課堂教學中應該要避免千篇一律的問題提法，要能提出包含多種類型和水平的問題，以適應學生所學知識的多樣性和所涉及思維方式的多元化。
談論問題的類型，我們可以從
認知水平和開放程度兩個維度入手。問題的認知水平：
以高認知問題激發學生思維
按照認知水平，課堂中所提出的問題可以劃分為無認知問題、低認知問題和高認知問題。
無認知問題體現為教師對學生的引導，鼓勵學生舉手回答問題以及對學生進行核對。例如，教師常通過自問自答的方式，給學生一些提示或指令；通過“是不是”“有沒有”等關鍵詞檢查學生任務完成情況。
低認知問題可分為涉及知識和記憶 類的問題，如讓學生回憶只有一種正確答案的知識；涉及領悟和理解的問題，如讓學生分析、解釋、概述給定的材料；涉及應用的問題，如讓學生在不同情境中應用知識，常用的關鍵詞有“應用”“使用”“運用”等。
高認知問題包括分析水平的問題、綜合水平的問題、評價水平的問題。其中，分析水平的問題有利於學生批判性思維能力的發展，它要求學生能分析知識之間的聯繫和關係。例如，要求學生能夠分清事物發展的前因後果；能樹立全局觀念，立足全局，分析局部。而綜合水平的問題能促進學生將所學知識組合成新形式，訓練創造力。評價水平的問題則利於學生價值判斷能力的提高，形成一定的思想、信念、世界觀。
實際上，不同認知水平的問題無好壞之分。無認知問題在一定程度上能要求學生跟上教師的節奏和進度，引起學生注意並診斷學生學習現狀；低認知問題在一定程度上幫助學生記憶知識點，並能運用所學知識解決相應問題。
但基於研究，我們發現教師在課堂中提出的不同認知水平的問題會對學生創造性產生不同影響，教師在課堂提問中給學生提供鍛鍊高水平思維形式的機會越多，學生提出創造性問題的能力發展得越好。因此，教師應該儘量提出高認知問題，以促進學生思維活動。
可儘管我們知道高認知問題對激發學生積極思維有重要意義，但類似“誰？”“……是不是？”“……有沒有？”的無認知問題卻更容易在課堂教學過程中“脫口而出”。
在這裡，我們提出三種手段來幫助教師轉化表達問題的方式，提高問題的認知水平。
1避免自問自答式的無認知問題
在課堂互動的過程中，情感互動是基礎，思維互動是核心，行為互動是外在表現。當教師在課堂中提出自問自答式的問題，既沒有情感互動的成分，也沒有行為互動的表現，更談不上思維互動。因此教師應該逐漸養成習慣，有意識地避免這類問題。
2將假問題轉化為真問題
當教師向學生提出“是不是”“有沒有”等問題時，學生往往簡單地作出是否、有無的回答，思維活動始終處於封閉狀態，機械地肯定教師的觀點，這是典型的填鴨式教學活動，被視為假問題。教師可以通過轉化問題的表達方式，將假問題“變真”，將無認知問題變為低認知問題。
例如，在教授人教版一年級語文《手捧空花盆的孩子》一課時，有老師是這樣提問的：“《手捧空花盆的孩子》講述的是國王用一種獨特的方法選繼承人：誰能用種子培育出最美的話，誰就是他的繼承人。規定的日子到了，手捧空花盆的孩子成為了繼承人。對不對？”
這一問題沒有給學生提供辨析與思考的機會，而當轉化表達方式，將問題變為“《手捧空花盆的孩子》講述了一個什麼故事？”，這樣就將假問題變為真問題，給學生留下了思維的活動空間。
3提高真問題激活的認知水平
教師在提出問題時，要讓學生聯繫新舊知識，分析、比較新舊概念、觀點和知識之間的關係，整合已有的知識、觀點和概念，形成獨特的思想觀點或解決方法。
仍以《手捧空花盆的孩子》為例，如何將上述低認知問題轉化為高認知問題？教師可以這樣提問：“通過學習《手捧空花盆的孩子》的故事，你從中學到了什麼人生哲理？”
通過這樣的問題讓學生聯繫所學內容，形成自己的思想觀點，從思考故事內容向故事表達的內涵和精神延伸，逐漸進入高水平思維狀態。
問題的開放水平：
用開放性問題讓創造力誕生
依據問題本身的開放性，可以劃分為封閉性問題、選擇性問題和開放性問題。
封閉性問題主要是有唯一答案的問題或有標準的正確答案的問題，可以幫助教師檢查學生現有的知識。但是學生在解決這類問題的過程中，往往可以從教材或教輔等資料中找到答案，思維被侷限在標準答案中，無法多方位、多側面、多角度進行發散性思考。
選擇性問題是一種
特殊的封閉性問題。這類問題是教師提供備選答案，學生做出簡單判斷的問題，課堂中出現的大多問題，例如“能不能”“會不會”“知不知道”等屬於選擇性問題。在面對這類問題時，學生不用經過太多思考就可以在教師給定的選項中選擇一個，思維被限定其中，學生的認知狀態處於低認知水平。開放性問題則在條件、解題方法和結論等方面都具有不確定性和開放性，答案往往是多元的，且根據回答者自身的認知水平、經驗而不同。開放性問題可以開拓學生的視野，激活學生的思維，主要包括“是什麼”“怎麼樣”“為什麼”“如何理解”等。例如，在語文閱讀教學中讓學生表達觀點、發表意見的問題；數學中讓學生尋找另一種解題方法的問題。
有研究證明，開放性問題相比於封閉性問題更能促進師生進一步的對話交流，對學生知識的建構和複雜的思維培養也有顯著的促進作用。開放性的問題答案可以提高學生的創新能力和合作能力。
以下是兩位教師在教授《雷雨》一文時的教學片段，我們可以從中發現開放性問題與封閉性問題之間的差異，並從中體會不同開放度問題之間的轉化應該注意什麼問題。
教學片段1：
師1：30年後的今天，兩人相遇了。大家說說，他們說了什麼？
生：（讀文中相關句子）你看這些傢俱都是舊的……
師1：這說明什麼？
生：說明周樸園很想念她。
師1：對，但是他後來認出魯侍萍時又是怎麼說的？
生：（讀文中相關句子）你來幹什麼？誰讓你來的？
教學片段2：
師2：30年後的今天，兩人相遇了。從他們相遇的字裡行間，大家說，周樸園對魯侍萍到底有沒有真愛？從哪裡能看出來？
學生沉默，看文本。
生1：真愛過。例如這幾句“你看這些傢俱都是舊的……”我們可以想象，內心的愧疚與痛苦感有多深。如果周樸園只是一個隨意玩弄女性的封建紈絝子弟，怎麼可能出現這樣的心態和情緒反應？
學生紛紛表示不可能。
生2：我認為沒有真愛，如果是，30年後重逢應該高興，該補償魯侍萍，可是文中（忽然嚴厲地）“你來幹什麼？誰指使你來的？”說明他怕……
師2：這兩種觀點哪種更合理？為什麼？
從以上相同的教學內容，不同的問題引導中，我們能看出教師所提問題的開放程度對學生思維的發散性有重要影響。第一位老師用封閉性問題進行引導，學生只需在課本上尋找答案 ，不需要做深入思考。
實際上，當學生回答“說明周樸園很想念她”後，老師可以對學生的回答進行深入主題的引導，比如追問“你是怎麼分析出來的？”但是老師卻簡單地反饋“對”，如此一來，本來可以開放化處理的問題卻轉向了“他後來認出魯侍萍時又是怎麼說的？”，問題再次被鎖定在教材上。
而第二位老師用開放性問題進行引導，能夠讓學生結合課文背景，整合自己已有的知識經驗表達獨有的看法，從而感受到作品文字背後的精髓。
所以，雖然封閉性問題能夠幫助學生理清思路，順利完成知識的掌握，但是教師在課堂提問中不能一味地提封閉性問題，要注意將封閉性問題轉化為開放性問題。
那麼不同開放程度的問題向開放性問題轉化的關鍵，需要教師通過有計劃、有目的的設計，讓問題具備一題多解、一題多變、一題多用的特點，以此類問題促進學生髮散性思維的發展。
而封閉性問題和開放性問題各有特色，它們可以從不同層面使學生得到訓練。因此，只有教師自課堂上將兩者有張有弛地結合使用，才能讓學生從課堂提問中受益。
來源：文章整理自思維型教學理論引領下的教師專業能力實訓叢書《課堂提問能力實訓》，韓琴著
整理發佈：《濰坊教育》雜誌
