構建多元化教學評價體系，高校已勢在必行。那麼，面對如此多的評估維度，教師需要做足哪些功課才能拿捏好個人角色？
教學評價、課程評價等是高校質保體系建設的重要方面，如何有效完善並用以激勵和支持高校教師更好地進行教學，是國內外高校正在積極探索的一項工作。譬如，曾榮獲教學卓越框架金獎的杜倫大學為了清晰地呈現教師在多元教學評價體系下的教學質量圖像，構建持續改進和追求卓越的質量文化，為教師提供卓越評估工具包，同時針對不同的評教主體分別給予教師個性化的指導建議。
注：
教學卓越框架，是英國政府以教學質量為基準對國內大學制定的評級框架，分為金、銀、銅三級。
教學評價——教師
教師自我評教是多元教學評價體系中的關鍵一環，所以如何幫助教師從多種渠道獲得信息，對自己的教學行為進行分析與反思，是高校在改善教師教學質量過程中需認真考慮的問題之一。
評價問卷有深意
正如學生提交的課程評價問卷雖然是檢測教師教學質量的一種有效方法，但教師如果無法從中獲取有效信息，那該評價問卷將變得毫無意義。因此杜倫大學學術發展中心為幫助教師讀懂評價問卷，總結了以下幾點注意事項：
●瞭解樣本數據的回收情況。每門課程的評價問卷都強調回收樣本的數量，之所以明確這一數字是因為如果回收樣本量較小，或者學生反饋率較低（＜50%），意味著該問卷反饋的有效性很低。●確定評價反饋的關注點。教師要結合個人實際情況，確定教學實踐中個人感興趣的關注點，比如，“學生如何看待這門課的課程設計/考核安排”“學生對教師的反饋是否滿意”等問題，教師拿到反饋的問卷後就可以對這些關注的問題進行深入分析。●綜合對比評價指標得分。反饋的問卷中每個問題都提供了對標數據及其整體平均分。如果某一問題滿分5分，個人所得評分4.2分，看起來似乎不錯，但如果整體平均分數是4.5分，那該問題就需要引起教師的關注。
●合理分析問卷的解讀文本。課程評價問卷中的數據只能說明問題所在，在分析“為什麼”和“是什麼”時，教師還需研究相關文本註釋，再結合評價數據分析自身的優勢和不足，這樣教師通過評價問卷才能獲取有價值的改進依據。反思行動指南教師通過自我反思，可以對個人的教學實踐有深入清晰的瞭解，明確自己的擅長之處和尚待改進的地方。鑑於此，杜倫大學學術發展中心為教師提供自我反思的參考指南，幫助教師通過定期自我反思，加強個人的教學實踐，增強工作自信。
此外，學術發展中心還提出了“自我視頻反思”，即教師將自己的上課過程用手機或電腦進行全部或部分錄制，課後進行回顧反思。該中心建議教師在錄製前設定自己關注的問題，比如，“講課的聲音、手勢等是否妥當？”“講課邏輯是否清晰？”“與學生是否進行有效互動？”等，錄製完成後根據設定的問題逐一反思、改進。“自我視頻反思”的做法可在該學期的稍晚些再進行一次，
旨在通過類似的重複行為幫助教師回顧個人取得的進步。教學評價——學生
課堂教學評價連接著“師與生”“教與學”，所以傾聽學生的聲音，即時獲取學生真實的評價反饋，對教師的教學改進有重要的參考價值。
課堂的即時反饋
教師在課堂上利用5～15分鐘，以快速、非正式的方式收集學生反饋，不僅可以幫助教師獲取學生的形成性評價，繼而制定相應的教學改進措施，而且還能為學生提供參與教學活動的機會，進一步體現以學生為中心的教學思想。
學術發展中心建議教師首先確定個人想要獲得哪些關鍵點的課程反饋，並考慮評估頻次。該中心指出學生的形成性評價可以設置在每節課的固定時段，比如一節課的中間時段，一是可以讓教師和學生適當放鬆，二是避免因放置在課程結束時時間緊張而無法達到預期的評價效果。當然教師也可以考慮在一學期中設置一至兩次的即時性評價。
接下來教師還要確定通過學生的課堂即時評價，是想收集定性反饋還是定量反饋。比如前者，教師想要了解到目前為止，學生從這門課中獲得哪些方面的提升，那麼可以使用便利貼，讓學生將反饋意見寫出來，而後者如果教師想了解學生是否喜歡這節課的教學設計，則可以通過舉手示意的方式進行。當然還可通過電子產品幫助教師實現即時反饋的收集，比如藉助教師教學質量管理平臺，讓學生掃碼完成相關問卷評價。無論以何種形式收集學生反饋，教師都需認真反思，並針對學生的評價及時給予回覆、表現出改進的行為，讓學生不會感覺“參與是在浪費時間”。
傾聽“代表”的聲音
想要獲取學生真實、有效的教學反饋，教師還可進行學生主導式訪談，即讓學生代表幫助教師收集和分析其他同學的評價反饋。學術發展中心指出，相比教師，學生更容易對自己的同伴表露真實想法。
既然是學生主導式訪談，教師需要做哪些工作呢？學術發展中心建議教師首先通過其所在系的負責人或者大學生就業服務中心招募學生代表，具體人數可根據授課規模安排2至6人。確定學生代表後，教師就自己比較關注的評價指標與學生代表一起設計訪談的問題腳本，討論面訪技巧，進而生成適合學生代表訪談同學的問題。
學術發展中心建議，每次訪談時間15～30分鐘，訪談形式為一對一或一對多，根據問題的多少或學生群體的實際情況靈活處理。訪談結束後，教師不僅要與學生代表一起回顧訪談錄音，對有效反饋進行記錄、反思，還要將反思總結分享給學生代表，讓學生代表參與到教師改進的過程中。
在完成一系列招募—討論—訪談—反思工作之後，教師需向學術發展中心彙報自己在學生主導式訪談中的收穫。值得注意的是，教師在彙報時一定要詳細說明被招募學生代表的特徵、訪談樣本以及回收的反饋意見在多大程度上能代表總體。
除學生主導式訪談外，學術發展中心還提出學生焦點小組的評價方式。教師根據學生特點適當提供獎勵（比如下午茶等），激勵學生自發參與，但考慮到反饋樣本的代表性，建議教師吸納小組成員時要比實際需要的多出幾個，防止有些學生“臨陣逃脫”。
小組成員確定後，教師根據自己的關注點提前寫好問題腳本，題目數量以3個為宜。但為應對有些小組成員討論得較多或者較少情況的出現，教師儘量列幾道備選問題。然後確定討論時間，並在討論開始前，提前告知小組成員：討論過程中需要收集哪些教學反饋以及如何使用這些反饋，學生對此有權知曉並可以隨時退出。討論時教師要確保焦點小組的所有成員都有機會反饋個人觀點並做好記錄，以便結束後教師進行回顧反思。需要注意的是，教師得到學生的教學反饋後，要仔細考慮其意見是否具有代表性，是否需要全盤接受。
當然，多元化的教學評價體系離不開同行的參與。杜倫大學學術發展中心就如何開展同行評價也提出了詳細的建議，比如邀請同行觀摩教學，教師在觀摩前、中、後分別需要做哪些工作，如何才能獲得同行更有針對性的評價和建議等，都分別進行了說明。該中心認為，同行從觀察教師課堂教學中獲得第一手教學資料，不僅促使觀摩教師和被觀摩教師彼此學習，改善個人教學實踐，而且也為其他教師進行教學討論提供了必要且直接的經驗和證據。
其實，我國高校建立多元化教學評價體系已勢在必行。但面對不同的評價主體，高校該如何有效幫助教師轉換身份、科學應對，讓教評真正發揮價值，這個問題尚需高校進一步改進和完善。
主要參考文獻：杜倫大學網站。
作者 | 麥可思 張靜
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