語文課堂
對於老師們來說，“教學改革”似乎永遠不會停止，每當提到“教學改革”或“新課改”，各種經驗論和方法論也就開始相互的較勁，不少教學者還嘗試著將新方法運用到教學實踐中去。
對此，著名人文學者、北大教授錢理群在《錢理群語文教育新論》一書中談到“重建語文學科知識體系”時說：
“由此我產生了這樣的一個設想：我們能不能組織一個或幾個課題小組，由有關學科（如文藝理論、閱讀學、文體研究）的專家、語文教育專家和中學語文老師三部分人組成，進行‘中學詩歌（小說、散文、戲劇、議論文、說明文）閱讀教學的知識建構’的實驗。”
錢理群教授甚至還指出了一些具體思路：
“從研究有關課文入手，提出用新理論知識進行分析的設想；然後根據中學語文教育的需要和特點，編寫出教案，並在課堂上進行實踐；再根據教學的實際效果，對教案作修行，並作教學小結。”
將一些文學理論、詩學理論引入到中學語文課堂教學之中，或許還真會得到一種別樣的精彩。
北大教授錢理群
一、“解構主義”及其詩歌教學的應用
1.“解構主義”理論。
“解構主義”理論起源於法國哲學家雅克•德里達。上個世紀60年代流行著以索緒爾的《普通語言學》為基礎的“結構主義”思潮，強調系統性和整體性成為人們探討人文科學和社會科學的普遍思維。
70年代，哲學家德里達基於對以索緒爾《普通語言學》建立起來的“結構主義”的批評，提出了“解構主義”理論。
“解構主義”大力宣揚主體消散、意義延異、能指自由等思想，其核心是反對形而上學及邏各斯中心。如果說“結構主義”是一種建構，建構者用無數符號手段將主題概念“合力”組建成為整體，那麼，“解構主義”就是一種拆解，拆解者亦用無數符號手段將主題概念不斷拆解，使其成為“碎片”。
在教育教學過程中，“解構主義”理論的運用，實際上就是一個不斷消解權威從而使學生提高自信獲有自己見解的過程。
哲學家德里達
2.將“解構主義”引入詩歌教學。
“解構主義”理論的核心思想在於：消解權威。
讓學生不再在大師專家們的各種權威之下“渺小的生活”，而敢於大膽地解構權威，懷疑權威，並提出自己的合理的觀點或看法，使其生活在“放大了的尊嚴”之中，覺得自己也有和大師專家們“媲美”的可能性，從而充分調動其主體性和能動性。
面對傳統的詩歌教學，教學者講得越詳細越全面，學生就越模糊越難以把捉。而“解構主義”的原則是：以學生心智發展水平為依據，每人選擇詩歌要素的某一個方面加以理解，並不斷深化、拓展，以至於最後“窺一斑而見全豹”，達到讀懂詩歌的目的。
在這個過程中，教學者要仔細研究學情，針對學生不同的愛好、個性、品位、經驗而因勢利導，因材施教，體現學生差異，使學生舉一反三，各有所獲。
學生可以在老師的帶領下“大膽的消解權威”
3.如何用“解構主義”進行教學？
運用解構主義理論教學將整個教學過程分為“準備階段”和“執教階段”。“準備階段”是教學者的備課，教學者需要在課前完成對詩歌文本的“一次解構”，即將詩歌從內容、結構、情感、技巧等方面進行分解，然後選擇其中某一方面進行“二次解構”，即挖掘其深層含義或言外之意。
其中，“一次解構”是學生學習理解詩歌的起點和方向，沒有“一次解構”，詩歌理解就無從談起；而“二次解構”則是增加詩歌理解的深度和廣度，其作用是“將詩歌以某種獨特的方式烙在學生的心靈之上”。
實際上，“一次解構”和“二次解構”就是教學者在課前的演練，在執教階段的課堂教學中，學生也需要完成對詩歌的“一次解構”和“二次解構”。
老師根據學生不同的能力水平進行“一次解構”或“二次解構”
其程序大致可以分為三步：
第一，選定角度，自由解讀。
學生在教學者的示範解讀或教學暗示下，對自己感受最深刻的某方面進行“解讀”，寫出自己在朗讀之後的初步感知。自由解讀的好處在於學生可以因其不同的愛好、個性、品位、經驗而有自己獨特的見解，不必拘束於權威解讀，角度多樣，所得到的收穫便會多姿多彩。不過，無論這種見解與作者本意和權威解讀有何種差距，教學者都應該肯定這種自主的思維活動。這個過程，便是“一次解構”的過程。
第二，“二次解構”，深化理解。
學生對詩歌進行自由解讀，完成了“一次解構”，“二次解構”將對“一次解構”進行再解構，學生根據已有知識經驗，對其意義進行補充、拓展、延伸、疊加、重組。由此，學生在“二次解構”中獲得了比較完整的自我解讀經驗，且經歷瞭解構與再解構的過程，其理解已更加深刻。
第三，因勢利導，舉一反三。
學生在“二次解構”中獲得了比較完整的自我解讀經驗，但其見解並非成熟或深刻，往往存在兩個方面的問題：一是粗淺、模糊，二是偏離方向。針對這些問題，教學者便要進行適當的點評和引導。首先應該肯定學生在“一次解構”和“二次解構”中的努力和收穫，再對其見解作適當點評，對精彩的解讀給予鼓勵，對不恰當的解讀進行矯正，引導學生進入“三次解讀”或“四次解讀”。最後以點帶面，舉一反三，對學生自己選擇的角度和作出的理解進行昇華，幫助學生深化自我解讀經驗。
學生在“二次解構”中會獲得比較完整的自我解讀經驗
二、“解構主義”方法和傳統教學方式的優劣
1.傳統的詩歌教學講究“系統性”和“整體性”，但是容易變成“灌輸式教學”。
下面以《沁園春·長沙》為例，加以分析。
《沁園春·長沙》是毛澤東於1925年創作的一首詞，就其文體而言，它是一首格律嚴謹的詞體，就其內容而言，因其反映現代生活和社會狀貌而被劃為現代詩詞的範疇。
傳統的教學方式就是“公式教學”。教學者按照一定的順序，分別完成作者、背景、情感、語言、主題等內容的講解，即“詩歌教學=瞭解作者+瞭解背景+講解情感+講解語言+講解主題”。
甚至，很多教學者已經省去了“講解情感”和“講解語言”兩個要素，而在講完作者和背景之後，在詩歌朗讀完成之後，直接進入主題歸納：通過上片描繪一幅多姿多彩、生機勃勃的湘江寒秋圖，提出“問蒼茫大地，誰主沉浮”的問題；下片表現了詩人和戰友們為了改造舊世界英勇無畏的革命精神和壯志豪情。
實際上，對於這個主題，未必是學生自己“讀”出來的或“概括”出來的，而是教學者的一種“概念式的宣讀”。
這種教學，把學習內容轉化為“信息”，學生只需牢記背誦“信息”即可；可以想象，當“信息量”積聚增多時，學生的學習壓力就會加大，對學生來講，記住了“這些信息”便將會遺忘掉“那些信息”。甚至，假以時日，有的學生則連《沁園春·長沙》的作者也記憶不清了。
由此可見，傳統的詩歌教學不但造成了學生的負擔，而且教不得“法”，違背了學生學習的規律。
毛澤東的詩歌《沁園春·長沙》
2.“解構主義”強調“消解權威”，剛好可以契合學生“自我實現”的需要和成長規律。
解構主義理論的方法是：不斷解構，細化知識，深化理解。下面亦以《沁園春·長沙》為例，加以分析。
我們在課前對《沁園春·長沙》進行解構，完成“一次解構”和“二次解構”的全部演練。隨後進入執教階段，即課堂教學。
學生的“一次解構”是在教學者的幫助下完成的，即理解這首詩可以從作者、背景、情感、思想、詞句、修辭等任何一個方面入手，根據自己的愛好程度和敏感程度進行理解，找到突破口。
在教學過程中，我發現：
- 學生甲朗讀後發現，這首詩的用詞十分精彩，比如“萬山紅遍”，“層林浸染”等語句，這是一位基礎較好的學生；
- 學生乙則只能對其中“問蒼茫大地，誰主沉浮”一句有深刻印象和強烈感覺；
- 而學生丙卻一句也讀不懂，對詩沒有任何體驗。針對像學生乙這樣基礎較差的學生，教學者要降低要求，只要求其能回答“為什麼對這一句（問蒼茫大地，誰主沉浮）有深刻印象和強烈感覺”和“有什麼樣的印象或感覺”即可。
針對像學生丙一句也讀不懂的學生，連“一次解構”也很難完成的情況，教學者則可以引導學生對“詩文以外”的詩歌要素進行解構，比如作者身世，比如社會背景，等等。
在教學者的幫助下，學生們先後進入了“一次解構”和“二次解構”，並不同程度地完成了對詩歌不同要素的解讀。
“鷹擊長空”
最後，三個學生分別得出如下“經驗”：
第一類，學生甲：“萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流”這句詩，採用了排比、對偶的方式，寫出了山、林、江的顏色和狀態：山是紅色的（楓葉），林也是紅色的（到處是楓葉），江水則是碧綠的。紅色和綠色顏色相對，色調鮮明。“萬山”和“遍”照應，“層林”和“染”照應，“漫江”和“透”照應，寫出了一種特殊的效果。這句詩採用了前後照應和動靜結合的方法。
第二類，學生乙：“問蒼茫大地，誰主沉浮”這句詩讀起來很有氣勢，我就喜歡這種氣勢，感覺又一種大胸懷、大志向在裡面。
第三類，學生丙：這首詩是毛澤東1925年寫成的，他寫這首詩時廣州正舉行農民運動，革命尚未成功，國家尚未統一。
從學生甲、乙、丙三位學生來看，他們的收穫各不相同。教學者要給予充分肯定和表揚。學生丙不能達到學生甲那樣的細化分析，只要求他能理解毛澤東是一個怎樣的人為什麼要寫這一首詩即可。這是學生丙根據自己的知識經驗能夠達到的水平，其要求也符號他的接受能力，他弄懂了這個問題，便也能最終明白毛澤東改在舊社會統一中國的豪情。
學生乙比學生丙知識略高一層，因此他會提前讀懂毛澤東的大志向，同時，還深刻地將“問蒼茫大地，誰主沉浮”這句詩烙在心中。以後一旦有機會，他就會用這句詩來表達相似的情感。也許不能記住整首《沁園春·長沙》，但他記住了“問蒼茫大地，誰主沉浮”這一句已經夠了，根據其興趣愛好和知識水平，他無需也無法去記住並理解這首詩的方方面面。
學生甲對詩句的理解比較細緻和深刻，那麼，在“二次解構”中，他就不但能分析出作者寫作時所採用的一些方法，而且在不斷地閱讀和解構中，他已經對整首詩有了大致的把握。而尤能在語言方面得到細緻的分析和深刻的見解，這便是學生甲最大的收穫。
毛澤東：“問蒼茫大地，誰主沉浮？”
結束語：
傳統詩歌教學往往面面俱到，把詩歌理解轉化成信息記憶，使得教學過程複雜、枯燥，學生難以接受和消化；“解構主義”的教學，是將詩歌理解轉化為情感體驗，易於理解和運用，區分學生，因材施教，減少了灌輸式的無效教學。
傳統詩歌教學以教師“教”為主，忽略了學生的主體性，將教學演變為填鴨；“解構主義”的教學，以學生為主體，充分發揮其能動性，消解權威，培養能力，提升自信，是既符合學生成長規律，也符合新課程改革要求的一種有效教學理念和教學方法。
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