什麼是真正的在線學習，在線學習需要怎樣的腳本設計？全民戰“疫”的當下，如何打開防控疫情這本“無字之書”，又怎樣設計“宅”家學習課程，讓特殊時期的非常教學成為價值引領和素養轉化的有利時機？華東師範大學課程與教學研究所所長崔允漷給出了自己的解讀。
“停課不停學”，且有沒有可能“學得更好、更有意義”？“在線”就“學習”了嗎？伴隨著中小學“開學”，“停課不停學”的“熱”話題依然值得進行“冷”思考，因為不釐清一些原理性的問題，疫情當下倉促上馬的在線學習將會迷失學習的方向。
如何將“停課不停學”引向
學習戰“疫”這本大書
當前，舉國上下響應黨中央號召，萬眾一心、眾志成城地投入到戰“疫”中。在這樣的背景下，尚處於延長版假期中的中小學生，應該停什麼課、學什麼內容，其實是很清楚的。然而，最後的結果是不少背後推手讓“停課不停學”成為熱點，甚至出現許多誤讀。這其中，一類是以補習教育為營利手段的人，他們意圖把不被允許的線下面對面的補習移到線上，推遲開學就是增加利潤；另一類是“升學或考試成績壓力過高”的那部分校長和教師，他們希望藉助延期開學的時間讓學生“不停學”考試內容，從而保證甚至提高分數；還有一類是希望把孩子託管的責任推給學校，自己做“甩手掌櫃”的家長。這些有利可圖者、應試主義者、推卸責任者將“停課不停學”引向了錯誤的軌道，而真正的當事人——大部分教師和學生卻一點都興奮不起來，本來就是假期，既然是停課那就要停學（那些主要是應付考試用的書本知識）。
試想，身處舉國戰“疫”的特殊時期，作為一個公民，哪怕是中小學生，難道還要一心苦讀那幾本要考試的書、刷那幾道要應試的題，“兩耳不聞窗外事”嗎？連生命都可能隨時消逝，多讀這幾本“有字之書”還那麼重要嗎？讀書、學習的初心究竟何在？
其實，戰“疫”是當前最大的、最好的一本“無字之書”，需要每個公民去閱讀、去學習。防控就是現今最好的課堂，值得我們每個人去參與；也是最有意義的一道題，需要我們去破解。只有這樣，我們才能覺醒責任與擔當意識，從我做起、從現在做起，將自己微薄的力量投入到防控疫情的洪流之中；我們才能對得起冒著生命危險奮戰在一線的白衣天使和解放軍戰士；我們才能說盡管我們真的做不了什麼，但我們堅決與他們站在一起，為他們鼓掌！
如何將戰“疫”課程化，
進而實現育人目標
位於美國首都華盛頓的林肯紀念堂為每位參觀者提供了10多門課程指南，供不同身份或背景的人“對號入座”，只要你有興趣，都能夠實現正式的學習。然而，我們有那麼多的愛國主義教育基地、紅色教育基地、博物館等，有多少地方進行過課程化建設？有多少地方明確可以提供多少門課程指南供中小學生使用？一個基地或景點，有些學生從幼兒園玩到高中畢業，不僅玩不出花樣，反而玩厭煩了，怎麼能夠受到教育呢？
當下這場沒有硝煙的戰“疫”是我們永遠的集體記憶，是一本劃時代的“無字之書”，具有無可取代的教育意義。然而，沒有課程，就是日常的經歷，就是不正式的教育。防控疫情要實現育人目標，充當起“無字之書”，課程化是一條必然的專業路徑。 雖然此次突如其來的疫情暴露了我國幾乎全民不會戴口罩、少有人勤洗手的問題，但我們不能因此說中小學沒有教過戴口罩和勤洗手。其實我們教了至少15年，只是沒有課程化，教得不專業，所以低效甚至無效。“教過，但沒學；學了，但不會”，這就是沒有課程化的結果。
課程化首先要考慮的是期望中小學生從這場偉大的戰“疫”中學到什麼，如健康生活、生命觀念、科學素養、職業道德、獻身精神、責任擔當、國際理解、家國情懷、制度自信、文化自信、愛國主義等，以及如何依據學生的身心發展水平提煉並釐清其中的核心知識、關鍵能力、必備品格與正確價值觀。然後再從三條具體的路徑出發，建構合理的課程：一是國家課程的滲透，圍繞上述目標，每一門學科都應明晰本學科落實上述目標的內容與方法，最後跟進基於目標的評價；二是地方或校本課程建設，除了依託上述各學科滲透之外，還可以聚焦上述某個方面的目標，單獨開發基於項目或問題的模塊化的地方或校本課程，供學校或學生選擇；三是在當前義務教育課程方案、普通高中課程方案的框架內，實施社區服務和社會實踐以及勞動教育等實踐類課程，在條件允許或有保障的前提下，中小學生可以適當的形式在不同程度上投身到防控疫情的洪流中去，實現“從我做起、從現在做起”的底線目標。
如何讓在線教學不要變成
“40年後站著教的電視教學”
隨著中小學“開學”，人們對“停課不停學”的討論熱情轉到了線上教學。其實，在線學習與線下學習完全是兩種不同的模式。在線學習不像線下學習那麼簡單、原始，教師一個人也行，當然合作研討更好，在線學習首先需要技術平臺或至少需要技術人員與有技術素養的教師合作開發資源，如有可能還需要懂教育、心理和設計的人共同參與。學生在線學習的環境、習慣與方式也不一樣，我們經常看到學生似乎都在線上，但實際上並沒有真的在學習。有時還感覺到21世紀號稱“網絡原住民”的學生似乎又回到了40年前的電視教學時代，唯一變化的是40年前電視裡的老師是“坐著講的專家”，而現在通常是“站著講的普通老師”，且許多教師事先沒有獲得過相關培訓，成了被拉上舞臺與專業演員一起表演的群眾，窘態百出。
其實，20多年前世界銀行曾花費100萬美元請了一個技術專家團隊攻關3年，早已得出了結論：在線學習是有效的，但效果是有限的，其作用的發揮是有條件的。經濟合作與發展組織教育與技能部部長施萊歇曾經斷言：“雖然技術可以放大傑出的教學，但是最偉大的技術也不能代替平庸的教學。”一些發達國家在線學習已經嘗試了20多年，幾乎達成了共識：在線學習是有優勢的，但無法解決學生的學習動機與社會情緒發展兩大難題。
因此，將在線學習與線下學習相結合成為混合學習才是未來教育的出路。只有混合學習才能重新思考與整合課堂時間，發揮在線學習與線下學習的不同優勢；才能充分利用智能設備，增強課堂學習的交互性、合作性與探究性，並記錄過程數據；才能最大化地滿足“異學習”，並從“異學習”切入來解決“學習差”的問題，直面班級教學中的因材施教之難題。我們需要以專業的態度來對待過渡時期的在線教學，併為其未來的走向做好充分的準備。
如何編制混合學習的方案腳本，
以抓住教學質量之“硬核”
眾所周知，一出好戲關鍵在腳本，一堂好課關鍵在方案。沒有好的方案，不可能有高質量的混合學習。然而，近期關於在線教學的討論熱點主要集中在技術方面，比如資源怎麼找、視頻怎樣拍、PPT怎麼做……這讓我聯想起20世紀80年代開始非常重視教師的“三字一話”，其實“三字一話”如同上述講的技術，至多隻能算是充分條件，而不是必要條件。一方面，即使教師寫不好粉筆字甚至不寫粉筆字，照樣可以把課上得很好；另一方面，即使教師的“三字一話”都很優秀，也未必能上好課。說到底，一堂好課無論是線上還是線下，腳本好才是“硬核”，才是必要條件。
據我觀察，現在的課堂教學腳本主要存在以下六大問題：一是教師立場，而不是學生立場，通常教案告訴別人的是教師自己想做什麼，而不是學生要怎麼學；二是教學設計以課時（時間）而不是以一個完整的學習事件為單位，時間到了課結束，而不是至少三分之二的學生達成了目標才可以教新課；三是設計的取向是知識的分解，而不是經驗的整合，學生學會或掌握的都是孤立、瑣碎的“原子”，而不是“分子”更不是“物質”；四是目標與評價強調的是有無落實知識點，而不是學科核心素養；五是重點關注如何教而不是如何評，誤以為“教過，就等於學會”，導致教而不評，評非所學；六是教學方案的潛在用戶好像是領導或同行，所以教師經常“彙報”自己要做什麼，而不是將方案發給學生，以支持、引導和促進學生的學習。
可以想象，這樣的腳本導致最終的在線教學不過是把課堂上的教師搬到網絡上，結果是兩頭不討好，作為不太會“表演”的教師不願冒那麼大的風險，而作為“網絡原住民”的學生千萬個不滿意。因此，基於技術的教學變革需要從方案變革做起，首先要學會混合學習腳本的設計，然後再考慮與富媒體技術的深度融合。
經過我們團隊對“學歷案”的多年研究，新教學的方案設計需要強調這些方面的變化：一是確立“學主教從、以學定教”的觀念，方案的主體（行為主語）無論是目標還是過程，都應該是學生而不是教師。教師是學習的發起者、維持者與促進者，教學方案就是促進學生學習的文本，是學習的腳手架；二是方案的實質是經過專業化設計的學程計劃、認知地圖和學習檔案，呈現學生何以學會的歷程，體現基於問題鏈、任務串的學習進階，是學習經驗的合理選擇與有序組織，而不是簡單的需要什麼媒體、用什麼方法、教什麼內容的問題；三是要有明確的目標和與目標匹配的評價任務，並將評價任務嵌入學習過程，實現學教評的一致性，這是有效教學的核心技術；四是有必要的練習與作業，沒有習是學不會的，練習可以分為檢測性、鞏固性與提高性三大類，借用技術平臺優勢，體現作業分層；五是方案還要引領學生對自己的學習開展反思，教師要設計好具體的反思路徑與支架，便於學生實現學思結合、學悟合一，因為沒有悟的學習是不可能實現素養目標的。
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