大家晚上好呀~繼續給大家分享教師資格證《教育知識與能力》的乾貨，前面已經分享了前三章，接下來是第四章。
注：這一章有83個考點，這多出簡答題，辨析題，材料分析題。
第四章：學生心理
1.感覺是人腦對直接作用於感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。
絕對感受性，是指剛能察覺出最小刺激的能力。
絕對閾限，是指剛能引起感覺的最小刺激量。
差別感受性，是指剛能察覺出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力。
差別閾限，也稱最小可覺差，是指剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物之間的最小差別量。
2.感覺的特性指的是感覺的相互作用引起感受性發生變化的現象。它有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應、感覺對比、感覺後像三種特性；二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互補償和聯覺兩種特性。
感覺適應，是指在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象。
感覺對比，是指不同刺激作用於同一感覺器官，使感受性發生變化的現象。包括同時對比和繼時對比。
感覺後像，也叫感覺後效，是指外界刺激停止作用後，暫時保留的感覺印象。包括正後像與負後像。
感覺的補償，是指某種感覺系統的機能缺失後可以通過其他感覺系統的，機能來彌補。
聯覺，是指一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象。
3.知覺，是直接作用於感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映，它是在感覺的基礎上產生的。
4.根據知覺反映的客觀對象的不同，可分為：空間知覺、時間知覺、運動知覺。
5.運動知覺，是人腦對物體空間位移的知覺。可分為真動知覺和似動知覺。
（1）真動知覺，是指物體發生實際的空間位移所產生的運動知覺。
（2）似動知覺，是指將實際不動的物體知覺為運動的，或在沒有連續位移的地方看到了連續的運動。主要形式有動景運動、誘發運動和自主運動。
動景運動：是指當兩個刺激物按一定的空間距離和時間間隔相繼呈現時，人就會感覺到一個刺激物在向另一個刺激物做連續運動。
誘發運動：是由於一個物體的運動使相鄰的一個靜止的物體產生運動的現象。
自主運動：如果你在黑暗的房間緊盯一個燃燒的菸頭，過一段時間後，便會感覺它似乎在不停地遊走。
6.知覺的特性：
（1）知覺的理解性。人在知覺某一事物時，總是利用已有的知識和經驗去認識它，並把它用詞語標示出來，這種感性認識階段的理解就是知覺的理解性。
（2）知覺的選擇性。人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來，優先加以清晰地反映的特性就叫知覺的選擇性。
（3）知覺的整體性。知覺的對象是由不同的部分和屬性組成的。人在知覺時，並不把知覺對象感知為個別孤立的部分，而總是把它知覺為統一的整體。
（4）知覺的恆常性。恆常性是指人的知覺映像在一定範圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩定性的過程。
7.注意，是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特徵之一。
無意注意：也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發生的注意。
有意注意：也稱隨意注意，是有預先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發生的注意。
有意後注意：是指事前有預定目的，不需意志努力的注意。
8.引起和維持有意注意的條件：
（1）明確活動的目的和任務；（2）發揮意志努力與干擾和困難做鬥爭；（3）培養對事物的間接興趣；（4）保持穩定的情緒；（5）建立穩定的工作習慣；（6）智力活動與外部活動的結合。
9.注意的範圍，也稱注意的廣度，是指在同一時間內，意識所能清楚地把握對象的數量。
注意的動搖：也叫注意的起伏。人的感受性不能長時間地保持固定的狀態。在穩定注意的條件下，感受性也會發生週期性地增強和減弱的現象。
注意的分散：也叫分心。這是與注意的穩定性相反的注意品質，是指注意離開了心理活動要指向的對象，而被無關的對象吸引去的現象。
10.注意的轉移，是指個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。
影響注意轉移的因素有以下四個方面：
（1）對原活動的注意集中程度；（2）新注意對象的吸引力；
（3）明確的信號提示；（4）個體的神經類型和自控能力。
11.注意的分配，是指在同一時間內，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。
影響注意分配的因素有以下兩個方面：
（1）同時進行的幾種活動至少有一種是高度熟練的；
（2）同時進行的幾種活動必須有內在聯繫。
12.記憶，是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持和再現的過程。
13.記憶的分類：
（1）按其內容：形象記憶、情緒記憶、語義記憶、動作記憶。
（2）按保存時間：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。
（3）按信息加工和存儲內容不同：陳述性記憶、程序性記憶。
14.瞬時記憶，也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。
特點：時間極短――最長不會超過4~5秒；容量較大；形象鮮明；信息原始――記憶痕跡容易衰退。
15.短時記憶，是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡階段。
特點：時間很短――30秒左右，不會超過1分鐘；容量有限；意識清晰；操作性強（也稱工作記憶）；易受干擾。
16.長時記憶，又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過一分鐘以上，直至幾天、幾周或數年，甚至終身不忘。
特點：容量無限；保存時間長久。
17.陳述性記憶，是指以陳述性知識為內容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。
18.程序性記憶，又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，通常包含一系列複雜的動作過程，也包括在同一瞬間同時進行的動作間的橫向聯繫。
19.在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或回憶三個基本環節，他們是相互聯繫、相互制約的完整統一的過程。
20.遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認。
遺忘的規律：德國心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，依據保持效果，繪製了著名的“遺忘曲線”。這條曲線表明，遺忘在學習之後立即開始。遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快後慢，呈負加速型，達到一定程度以後就不再遺忘了。
21.影響遺忘進程的因素：
（1）學習材料的性質：學習材料是指材料的種類、長度、難度、系列位置以及意義性。
（2）識記材料的數量和學習程度的大小：這是影響遺忘進程的重要因素。
（3）記憶任務的長久性與重要性。
（4）識記的方法：以理解為基礎的意義識記比機械識記遺忘得慢。
（5）時間因素：記憶的最初階段遺忘速度快，隨後逐漸變慢。
（6）識記者的態度：識記者對識記內容的需要、興趣等，對遺忘的快慢也有一定影響。
22.關於遺忘原因的理論學說：
（1）消退說。（起源於亞里士多德，由桑代克進一步發展）
（2）干擾說：前攝抑制和倒攝抑制。（詹金斯和達倫巴希）
（3）壓抑（動機）說。（弗洛伊德）
（4）提取失敗說。（圖爾文）
23.前攝抑制，是先學習的材料對識記和回憶後學習材料的干擾作用。
倒攝抑制，是指後學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。
24.記憶規律在教學中的運用：
（1）明確記憶目的，增強學習的主動性。
（2）理解學習材料的意義。
（3）對材料進行精細加工，促進對知識的理解。
（4）運用組塊化學習策略，合理組織學習材料。
（5）運用多重信息編碼方式，提高信息加工處理的質量。
（6）重視複習方法，防止知識遺忘。
25.簡述如何有效地組織複習。
答：為了提高複習效果，複習時應注意以下幾點：
（1）複習要及時；（2）合理分配複習時間；
（3）做到分散與集中相結合；（4）反覆閱讀與試圖回憶相結合；
（5）複習方法要多樣化；（6）運用多種感官參與複習。
26.思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。它能認識事物的本質和事物之間的內在聯繫。它具有間接性與概括性的特點：
間接性：是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來認識客觀事物。
概括性：是指思維可以把一類事物的共同的本質的特徵和規律抽取出來加以概括。
27.思維的種類：
直觀動作思維，是指通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。具有直觀實踐性。
具體形象思維，是指人腦對錶像進行的思維。具有形象性、整體性、可操作性。
抽象邏輯思維，是指用語言符號進行的思維。
直覺思維，是指未經逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設想或突然領悟的思維。
分析思維，是指經過逐步分析後，對問題解決做出明確結論的思維。
聚合思維，又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。
發散思維，又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標出發，沿著各種不同途徑尋求各種答案的思維。
再造性思維（常規性思維），指人們運用已獲得的知識經驗，按現成的方案和程序，用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。
創造性思維，指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。
經驗思維，是以日常生活經驗為依據，判斷生產、生活中的問題的思維。
理論思維，是以科學的原理、定理、定律等理論為依據，對問題進行分析、判斷的思維。
28.想象，是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。
29.表象與知覺的關係：
表象是事物不在眼前時，人們在頭腦中出現的關於事物的形象。
（1）表象是在知覺的基礎上產生的，和知覺中的形象具有相似性；
（2）知覺的形象鮮明生動，表象的形象卻比較暗淡模糊；
（3）知覺的形象持久穩定，表象的形象不穩定、易變動；
（4）知覺的形象完整，表象的形象不完整。
30.想象的分類：
有意想象：也稱隨意想象，是指有預定目的和自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力。包括再造想象和創造想象等。
無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不由自主產生的想象。
再造想象，是指依據詞語的描述或者符號的示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。
創造想象：是指按照一定目的、任務，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創造出新形象的過程。
幻想：是創造想象的一種特殊形式，是一種指向未來並與個人願望相聯繫的想象。
幻想與創造想象的關係：
（1）幻想是創造想象的準備階段和特殊形式。
（2）幻想與再造想象的不同之處在於：幻想總是與個人願望相聯繫；幻想往往與當前的活動沒有直接聯繫，而是指向未來的。
幻想不同於再造想象，因為幻想具有一定的獨創成分。
幻想與理想、空想的關係：
（1）如果幻想是以現實為依據，並指向行動，經過努力最終可以實現，那麼它就變成理想。
（2）如果幻想完全脫離現實，毫無實現的可能，就成為空想。
31.想象的功能：預見功能；補充功能；替代功能。
32.培養學生想象力的方法：
（1）要引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備；
（2）引導學生積極思考，有利於打開想象力的大門；
（3）引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經驗以發展學生的空間想象能力；
（4）結合學科教學，有目的地訓練學生的想象力；
（5）引導學生進行積極的幻想。
33.問題解決是指為了從問題的初始狀態達到目標狀態，而採取一系列具有目標指向性的認知操作的過程。
問題解決的特徵在於：目的性，序列性，認知性。
問題解決的基本過程是：發現問題―理解問題―提出假設―檢驗假設。
34.影響問題解決的主要因素：
（1）問題的特徵；（2）遷移；（3）定勢；
（4）功能固著；（5）原型啟發；（6）動機的強度。
除了上述因素外，個體的智力水平、性格特徵、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。
35.定勢，是指使用原有已證明有效的方法來解決心問題的心理傾向。在環境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題；而在情境發生變化時，它則會妨礙人採用新的方法。消極的思維定勢是束縛創造性思維的枷鎖。
36.功能固著，是指個體在解決問題時往往只能看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。這是人們長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。
37.原型啟發，是指在其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發。其中具有啟發作用的事物或現象叫原型。
38.學習的實質：學習是個體在特定的情景下由於練習或反覆經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。
（1）學習不僅指學習後所表現的結果，也包括行為變化的過程；
（2）“行為”，既包括可觀察的外顯行為，也包括思想、觀點的獲得這樣不能直接觀察的內潛行為；
（3）學習的行為變化是由經驗引起的，“經驗”是個體在後天活動中獲得的；
（4）學習的行為變化是比較持久的，由適應、疲勞、藥物等亦能引起行為變化，但這些行為變化是比較短暫的，不能稱為學習；
（5）“行為變化”，既包括由壞向好的變化，也包括由好向壞的變化，養成好習慣與養成壞習慣，同樣都是學習。
39.知識的類型：
（1）陳述性知識：也稱“描述性知識”，是個人有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。
（2）程序性知識：也稱“操作性知識”，是個人有意識的提取線索，因而其存在只能藉助某種作業形式間接推測的知識。
40.知識學習的種類：
（1）根據頭腦內知識的不同學習任務的複雜程度：符號學習，概念學習，命題學習。
（2）根據新知識和原有認知結構的關係：下位學習，上位學習和組合學習。
41.下位學習（類屬學習）：指將概括程度或包容範圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容範圍較高的釋放概念或命題之下，從而獲得新概念或命題的意義。
上位學習（總括學習）：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含於其下而獲得新意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關係。
42.知識直觀，就是學習者通過對直接感知到的教材直觀信息進行加工，從而獲得感性知識的過程。
知識概括，分為感性概括和理性概括。感性概括也稱直覺概括，是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。理性概括是指在有關理性知識的指導下，通過發揮主觀能動性，對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的共同的、本質的的特徵與內在聯繫的高級概括形式。
43.知識概括的措施包括以下幾方面：
（1）充分運用變式。
（2）進行科學的比較。
（3）適當運用正例和反例。
（4）啟發學生進行自覺的知識概括。
44.變式本質屬性不變，只改變非本質屬性
45.技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
操作技能，也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式。
心智技能，也叫智力技能、認知技能，它是一種藉助於內部力量調節、控制心智活動的經驗，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。
46.操作技能的形成階段：
操作定向；操作模仿；操作整合；操作熟練。
47.操作技能的培訓要求：
（1）準確的示範和講解；（2）必要而適當的練習；
（3）充分而有效地反饋；（4）建立穩定清晰的動覺。
48.我國關於心智技能形成的理論：
（1）原型定向
（2）原型操作
（3）原型內化
49.心智技能的培養要求：
第一，激發學生學習的主動性與積極性；
第二，注意原型的獨立性、完備性與概括性；
第三，根據培養的階段特徵，正確使用言語；
第四，注意學生的個體差異。
50.學習動機是引發和維持個體學習活動，並將學習活動指向一定學習目標的動力機制。
學習動機有兩個基本成分：學習需要和學習期待。
學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。也稱為學習的內驅力。
學習期待是個體對學習活動所要達到目標嗯主觀估計。
――影響學習期待的因素：（1）父母對子女的要求（正相關）；（2）學生原來的學習成績（正相關）；（3）學生在班級中的成績排名；（4）教師對學生的期望水平。
51.學習動機
奧蘇伯爾成就動機的分類：
認知內驅力，即一種學生渴望瞭解和理解，要求掌握知識以及系統地闡述問題並解決問題的傾向。它是從好奇的傾向中派生出來的，在有意義學習中，是最重要而穩定的動機。
自我提高內驅力，是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的願望。它把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，是一種外部動機。
附屬內驅力，是指學生為了保持家長和教師等的讚許或認可而努力學習的一種需要。
52.學習動機與學習效率的關係：
心理學的研究表明，動機強度與工作效率之間的關係並不是一種線性關係，而是倒U型曲線關係關係。中等強度的動機最有利於任務的完成，即動機強度處於中等水平時，工作效率最高。
心理學家耶克斯和多德森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈都會導致工作效率下降。動機的最佳水平還隨任務的性質不同而不同：在學習較複雜的問題時，動機強度的最佳水平會低些；在學習任務比較簡單時，動機強度的最佳水平會高些。
53.學習動機的理論：
（1）行為主義的強化理論（巴甫洛夫、斯金納）
（2）需要層次理論（馬斯洛）
（3）成就動機理論（麥克裡蘭、阿特金森）
――個體的成就動機可以分為兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。
（4）成敗歸因理論（維納）
（5）自我效能理論（班杜拉）
54.歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所做的解釋和評價。
歸因模式：能力屬於內部穩定性的不可控制因素，努力程度屬於內部不穩定的可控制因素，任務難易屬於外部穩定性的不可控制因素，運氣屬於外部不穩定的不可控制因素，身心狀況是屬於內部不穩定的不可控制因素，外界環境屬於外部不穩定的不可控制因素。
一個總是把失敗歸因於內部的、穩定的和不可控的因素（即能力低）的學生會形成種習得性無助的自我感覺。
習得性無助是當個體感到無論做什麼事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑鬱狀態。
55.自我效能感，是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
班杜拉認為，人的行為的出現是由於人認識了行為與強化之間的依賴關係後，形成了對下一強化的期待。包括結果期待與效能期待。
結果期待，是指個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。
效能期待，是指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。
影響自我效能期待的因素有四種：自身成敗經驗、言語勸說、情緒和升級狀態。班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要的因素是個體自身行為的成敗經驗。
56.學習動機的培養：
（1）瞭解和滿足學生的需要，促使學習動機的產生。
（2）重視立志教育，對學生進行成就動機訓練。
（3）幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。
（4）培養學生努力導致成功的歸因觀。
57.學習動機的激發：
（1）創設問題情境，實施啟發式教學；
（2）根據作業難度，恰當控制動機水平；
（3）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力；
（4）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。
58.學習遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
59.學習遷移的分類
正遷移，也叫“助長性遷移”“積極遷移”，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。
負遷移，也叫“抑制性遷移”“消極遷移”，是指一種學習對另一種學習產生阻礙作用。
順向遷移，是指先前學習對後繼學習產生的影響。
逆向遷移，是指後繼學習對先前學習產生的影響。
一般遷移，也稱“非特殊遷移”“普通遷移”，是指在一種學習中所習得的一般原理、方法、策略和態度對另一種具體內容學習的影響，即將原理、策略和態度具體化，作用到具體的事例中去。
具體遷移，也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發生時，學習者原有的經驗組成要素及其結構沒有變化，只是將一種學習中習得的經驗要素重新組合並移用到另一種學習之中。
水平遷移，也叫“橫向遷移”，指在難度、複雜程度和概括層次上處於同一水平的先行學習內容與後繼學習內容、學習活動之間產生的影響。
垂直遷移，也稱縱向遷移，指先行學習內容與後續學習內容是不同水平的學習活動之間產生的影響。
同化性遷移，是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特徵相同的一類事物中去。
順應性遷移，是指將原來認知經驗應用於新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。
重組性遷移，是指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分之間的關係或建立新的聯繫，從而應用於新情境。
60.學習遷移的理論：
（1）形式訓練說――沃爾夫
（2）共同要素說――桑代克、伍德沃斯
（3）概括化理論――賈徳
（4）關係轉換理論――苛勒
（5）認知結構遷移理論――奧蘇伯爾
61.有效促進學習遷移的措施
（1）關注知識經驗，完善認知結構。
――關注學生原有認知經驗的豐富性；原有知識經驗的概括和組織性；原有知識經驗的可利用性。
（2）選擇教學內容，安排教學過程。
――精選教材；合理編排教學內容；合理安排教學程序。
（3）教授學習策略，提高遷移意識。
62.學習策略，是隻為了提高學習的效率，有目的、有意識地制定有關學習過程的方案。
63.學習策略的特徵：
（1）操作性和監控性的有機統一。
（2）外顯性和內隱性的有機統一。
（3）主動性和遷移性的有機統一。
64.一般來講，學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。
認知策略，是加工信息的一些方法和技術，有助於有效地從記憶中提取信息。主要包括複述策略、精加工策略和組織策略。
複述策略，是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料和刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
精加工策略，是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯繫起來，從而增加新信息意義的深層加工策略。
組織策略，是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯繫，形成新的知識結構。
元認知策略，是對認知的認知，是個體關於自己的認知過程的知識和調節這些過程的能力。可以分為計劃策略、監控策略和調節策略。
計劃策略，是根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果，選擇策略，想出各種解決問題的方法，並預估其有效性。
元認知監控，是指在認知活動的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；並且根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。
元認知調節 ，是根據對認知活動的檢查，如發現問題，則採取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。
資源管理策略，是指幫助學生有效地管理和利用資源，以提高學習效率和質量的策略。主要有時間管理策略，環境管理策略，努力管理策略，資源利用策略。
65.常用的複述策略有：
（1）利用無意識記和有意識（2）排除相互干擾（3）整體識記和分段識記
（4）多種感官參與（5）複習形式多樣化（6）畫線
66.常用的精細加工策略有：
（1）記憶術（2）做筆記（3）提問（4）生成性學習
（5）利用背景知識，聯繫實際
67.常用的組織策略有：
（1）列提綱（2）利用圖形（3）利用表格
68.行為主義學習理論：
（1）桑代克的嘗試錯誤說
（2）巴甫洛夫的經典條件作用理論
（3）斯金納的操作性條件作用理論
（4）班杜拉的社會學習理論
69.認知學習理論：
（1）苛勒的完形―頓悟學習理論
（2）布魯納的認知―結構學習論
（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論
（4）加涅的信息加工學習理論
70.人本主義學習理論：（馬斯洛、羅傑斯）
（1）有意義的自由學習觀
（2）學生中心的教學觀
71.學習理論：
（1）行為主義學習理論
（2）認知學習理論
（3）人本主義學習理論
（4）建構主義學習理論（皮亞傑、維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納）
72.桑代克的嘗試錯誤說：認為學習的過程是刺激與反應之間建立聯結的過程，聯結是通過“盲目嘗試―逐步減少錯誤―再嘗試”而形成的。學習定律為：（1）準備律；（2）練習律；（3）效果律――是最重要的學習定律。
73.巴甫洛夫條件反射的基本規律；
（1）獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近乎於同時呈現，間隔太久則難以建立聯繫；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現的信號，必須先於無條件刺激而呈現，否則也將難以建立聯繫。
（2）刺激泛化與分化。刺激泛化是指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以後，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應。刺激分化是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。――刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。泛化能夠使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。
74.斯金納的操作性條件理論。斯金納發現，有機體做出的反應與其隨後出現的刺激條件之間的關係對行為起著控制作用，它能影響以後反應發生的概率。他認為，人和動物的行為有兩類，應答性行為和操作性行為。在人的日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約：（1）強化；（2）懲罰；（3）消退。
強化有正強化和負強化。正強化是給予一個愉快刺激，從而增強其行為出現的概率。負強化是擺脫一個厭惡刺激，從而增強其出現的概率。
逃避條件作用與迴避條件作用都是負強化的條件作用類型。
逃避條件作用，是指當厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以後的類似情境中發生的概率也會增加。
迴避條件作用，是指當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以後的類似情境中發生的概率便增加。（它是在逃避條件作用的基礎上建立的）
懲罰，是指當有機體做出某種反應以後，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。
（懲罰與負強化不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。）
消退，是指有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之後不再有強化物相伴，那麼此類反應在將來發生的概率便降低。
斯金納將操作性條件反射原理應用到教學活動上，提出了程序性教學論及其教學模式。程序教學是一種個別化的教學形式，其基本原理是採用連續接近法，通過設計好的程序不斷強化，使學生形成教育者希望的行為模式。在教學中，應該首先將各學科知識分解為有內在邏輯聯繫的小的知識項目，其次使知識項目排列為前後銜接、逐漸加深的序列，然後讓學生按順序進行學習，學習過程中給予反饋和強化，最終使學生掌握知識。
75.班杜拉的社會學習理論關於學習實質問題的基本看法是：學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。
76.認知學習理論認為，有機體獲得經驗的過程，不是在外部環境的支配下被動地形成刺激―反應聯結，而是通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程。
77.苛勒的完形―頓悟學習理論的基本內容：
（1）學習是通過頓悟過程實現的。苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧和理解力對情境及情境與自身關係的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關係時，頓悟才會出現。
（2）學習的實質是在主體內部構造完形。完形是一種心理結構，是對事物關係的認知。
――完形―頓悟說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。
78.布魯納的認知―結構學習論。布魯納主張學習的目的在於以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。該理論的觀點在於：
（1）學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價過程。
（2）教學觀：教學目的在於理解學科的基本結構；掌握學科基本結構的教學原則有動機原則，結構原則，程序原則，強化原則；提倡發現學習。
所謂發現學習，就是讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，自己發現要學習的概念、規則等知識。在教學過程中，學生應該是一個積極的探究者，教師的作用不是為學生提供現成的答案，而是為學生提供能夠獨立探究的教學情景。
79.奧蘇伯爾的有意義接受學習論
奧蘇伯爾根據以下兩個緯度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習材料與學習者原有知識的關係，據此可分為機械的學習和有意義的學習；另一個維度是學習進行的方式，據此可分為接受的學習和發現的學習。
機械學習，是學習者並沒有理解符號所代表的知識，只是依據字面上的聯繫，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。
意義學習，是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的實質性的聯繫。
接受學習，是指教師把學習內容以定論的形式傳授給學生。
發現學習，是指學習的內容不是以定論的形式給學生，而是由學生先從事某些心理活動，發現學習內容，然後再把這些內容與已有知識相聯繫。
意義學習的條件：
意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。
（1）從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力範圍之內的。
（2）從主觀條件看，實現意義學習的條件主要有：第一，學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的認知結構；第二，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯繫的傾向性；第三，學習者必須積極主動的使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關的舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用：
（1）課堂教學原則：逐漸分化原則；綜合貫通原則。
逐漸分化原則，是指首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然後根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。
綜合貫通原則，是指在教學中比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯繫。
（2）促進有意義學習的教學策略――先行組織者策略
“先行組織者”，是指先於學習任務本身呈現出的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，並且能夠清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來。
80.加涅的信息加工學習理論
加涅被公認為是將行為主義學習觀和認知主義學習觀相結合的代表。他認為，學習是神經系統中發生的各種過程的複合，學習不是刺激反應間的一種簡單聯結。
加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。
81.有意義的自由學習觀
有意義學習，不僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的，學習。
有意義學習包含四個要素：
第一，學習是學習者自我參與的過程，包括認知參與和情感參與；
第二，學習是學習者自我發展的，內在動力在學習中起主要作用；
第三，學習是滲透的，它會使學生的行為、態度以及個人等發生變化；
第四，學習的結果由學習者自我評價，即他們知道自己想學到什麼和自己學到了什麼。
82.學生中心的教學觀
該教學觀認為，促進學生學習的關鍵在於特定的心理氣氛因素。促進學習的心理氣氛因素有：（1）真實或真誠――自由真實地表達自己，表現出開放與誠實，用真誠喚起學生的信任感；（2）尊重、關注和接納――但不對學生進行無理性的溺愛和遷就；（3）移情性理解――換位思考，並讓學生了解自己對其設身處地情況的理解。
83.建構主義學習理論的內容
（1）建構主義知識觀
該理論在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。一般強調：
第一，知識並不是對現實的準確表徵，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案。
第二，只是並不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創造。
第三，儘管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這並不意味著學生會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基於自己的經驗建構起來。
（2）建構主義學生觀
建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。
（3）建構主義學習觀
建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性 三方面。
學習的主動建構性，是指學習者主動綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。
學習的社會互動性，是指學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關工具的過程，這一過程常常通過一個學習共同體的合作互動來完成。
學習的情境性，是指知識是不可能脫離活動情境而抽象存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。
建構主義學習理論在教學中的應用：探究學習，支架式教學，情境教學，合作學習。
建構主義學習理論對教育實踐的啟示：
（1）知識並不絕對是真理。教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢於向知識質疑、挑戰。
（2）學習具有建構性、社會互動性和情境性。教師要認識到自主學習的重要性，應該主動創設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構；要注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構；注意理論聯繫實際，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。
（3）學生不是空著腦袋走進教室的。教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所瞭解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。
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