任何一個門類的教育，總有某種途徑和目標，亦即施教者總是試圖將受教者引向某個方向，並希望他實現或逼近某個理想。我們不應將目光分散於那些經驗中的目標，而是需要直視書法教育的終極關切。經驗中的目標總是有望實現並轉換為下一個目標的，而終極關切指向的是最終的目標和理想，一切階段性的目標都是通向這裡的，終極意義上的目標和理想亦可稱作“理念”。
目標和途徑又是密切相關的。途徑是通向目標的途徑，背離目標的途徑或許成了南轅北轍；而目標又是不離途徑的目標，無路可循的目標只是一種虛妄的懸設。
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何為書藝、書學、書教？
在書法領域，有三種密切相關的活動：書法藝術活動、書法研究活動、書法教育活動，或可分別概稱為書藝、書學與書教。
書法藝術活動包括書法鑑賞和書法創作兩個部分。鑑賞是對既有作品的賞讀，而創作是從無到有的美的生成。二者雖有不同，但關聯甚密。一方面，鑑賞影響著創作。一個書法家帶著某種審美視野賞讀書法史上諸家之作，在進行審美判斷的同時，其既有的審美視野也會在賞讀的過程中不斷髮生變化，而這種不斷變化著的審美視野自然會滲透在其本人的書法創作當中。另一方面，創作影響著鑑賞。一個創作體驗深厚的書法家和一個書寫經驗甚少的初學者，欣賞的品味肯定是不一樣的。書法家帶著自己的創作體驗欣賞書法作品，而欣賞過程中的審美領悟又啟發他的創作，這是一個渾然一體的循環過程。
元 趙孟頫 《致野翁教授〈跋書蘭亭考帖〉》 紙本墨跡
臺北故宮博物院藏
書法研究活動大體說來包括書法史研究和書法理論研究。書法史研究針對的是歷史上的書法現象，按照研究對象之範圍，又可分為通史、斷代史、個案研究等；按照研究對象與書法審美的關聯度，又可分為內部研究——比如研究顏真卿書法風格的演變，以及外部研究——比如研究顏真卿的家世。與書法史研究不同的是，書法理論研究雖然也涉及諸多歷史現象，但只是由此來討論書法領域更加具有概括性的問題。比如，“王羲之的筆法是怎樣的”是一個書法史問題，而“筆法是什麼”就是一個書法理論問題了。在書法理論研究中，對書法的形式、技巧、風格諸問題的探討屬於“書法美學”，這些討論構成書法理論中具有標誌性的內容。而書法學和其他學科的交叉，則形成書法理論研究的其他部類，如書法鑑定學、書法心理學等等。或許可以說，書法藝術活動是以求“美”為宗旨的，而書法研究活動是以求“真”為目標的。
高等院校的書法教育，所要培養的學生才能至少包括書法藝術素養和書法研究能力兩個方面，而狹義的“書法教育”專指書法藝術素養（欣賞能力和創作能力）的培養。一位書法研究專家未必能夠成為一位書法教育家，一位書法家也未必能夠成為一位書法教育家。如果要對書法教育的特性與路徑有所把握，那麼瞭解書法教育與書法研究、書法創作之間的相通與相異是很有必要的。
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範本陶染是書法教育的必經之途
書法研究成果對書法教學的實施是有借鑑意義的。諸多經典的書學著述本來就是出自作者對書法藝術的深刻領悟，而書法教育亦不過是要啟發學生的領悟。比如，孫過庭《書譜》以“使轉”“點畫”這樣的範疇來表述楷書和草書的不同特徵，堪稱切中肯綮之論，而在草書的教學中，如果教師能夠引導學生把握各種草書範本的使轉方式（即行筆軌跡），進而把握點畫姿態的種種變化，那麼無疑是切中要領的。
然而，值得注意的是，書法教學往往不能將書法研究的成果直接搬過來使用。姑且不說那些未必可靠的研究結論，即便是有價值的學術成果，也要注意它與書法教學所遵循的不同規則。例如，學者將漢字劃分為幾個層級：筆形、部件、字形，這樣的劃分無疑有助於我們理解漢字的構造。書法教學則不必依照漢字的層級來規劃次序，也許學生在入門的時候先熟悉一下各類筆形的大致寫法是有益處的，但完全沒有必要花很長時間在單個筆畫的練習上，等到筆畫寫“好”了再進入部件的練習，等到部件寫“好”了再進入整個字形的練習。
清 王鐸 《君宣年家兄翁判南康贈以六首》 紙本墨跡
故宮博物院藏
再如，學者們可以將書法的技法有所總結，分析出很多技法的元素來，但也沒有必要按部就班地依照理論分析的邏輯來規劃書法教學的過程。書法技法的分析可以促使我們更好地理解技法的系統，也可以為學書者進行有針對性的訓練時提供資鑑，但書法教學的邏輯和書法技法分析的邏輯並不是同一的。就像營養學家可以從食物中分析出各種營養元素來，但是真正吃飯的時候，人們並不是先吃維生素A，再吃維生素B……而是隨口吃下，各種營養自然就攝入了。而當人們想有針對性地補充某種營養元素的時候，營養學家的成果便非常有參考價值了。
書法作為一種藝術形式，是不落於概念、邏輯而訴諸直覺、情感的。書法教學要切中書法藝術自身的特性，其途徑不是解析，不是說理，而是讓學生直面範本。書法的學習，是一個熏習、浸潤的過程，學書者面對範本，如同身處芳香之室，久而遍體皆香。教師的言說和示範，如同以手指月，根本上是要引導學生領會範本的技巧和藝術趣味，進而延續這個生生不息的藝術傳統。
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書法教育是藝術個性的交往
人們臨摹範本的過程，便是一個以古人為楷模進行自我提升的過程。當我們臨摹《蘭亭序》《祭侄文稿》的時候，便是王羲之、顏真卿在施教而我們在受教，只不過這教是“無言之教”。人們通常所說的書法教育與此有所不同，不同點在於，學書者和範本之外有了教師的參與，教學的過程是古人、學生和教師三者互動的過程。
一個書法家要做的，是從前人經典汲取智慧並創造新的傑作，換句話說，他只要把握好自己和古人之間的關係就可以了。然而要成為書法教師，就得努力把握好教師、學生和古人三者之間的張力。
清 王鐸 《自作詩稿》 紙本墨跡 中國美術學院藏
在教學的過程中，教師和學生共同面對前人經典。出於不同的生活經歷、個性氣質、藝術經驗，教師和學生面對經典有不同的感受，對前人的藝術手法也有不同水平、不同方式的領會，與此相關，教師和學生在創作能力、創作風格上也有不同。書法教學，簡而言之，就是教師以自身對書法的領悟來啟發學生的領悟。施教者與受教者都是富有個性的生命個體，而在個性與個性之間自然是充滿通性的，教學便是生命個性之間的交互。一種成功的教學，是在師生的交往中，學生的藝術潛能和個性得到成全。教師的創作經驗無疑是寶貴的，然而這富有個性的創作經驗，其價值只在於以內蘊的智慧之火點亮新的藝術個性，而非讓學生成為教師的複製品。
既然教育是通過個性與個性的交往而成全個性，那麼，書法家在施教的過程中，必當尊重學生的個性，而這一份尊重至少包含以下三個方面。
養護學生的藝術興趣和自我探索能力。人人都有熱愛藝術的天性，人人也有欣賞藝術、創造藝術的潛能，教師的職責不過是讓學生的天性和潛能更好地實現出來。對於藝術教育而言，技巧的傳授固然重要，而興趣的養護尤為重要。遊離於興趣之外的知識、技巧，就像是飽腹之後的佳餚，是毫無意義的。在興趣的驅動下，學生會主動地探索藝術技巧。在探索的過程中，既有收穫的欣喜，又有種種難以如意的失落，而這些都是藝術學習過程中的寶貴體驗，學書者的自我探索能力因此慢慢地被培養起來了。孔子云：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，教師要在特定的時機下給予學生啟發，假如一個書法家急於將自己的各種心得分享給學生，那麼，學生也許能夠在短時間內掌握某種技巧，但從長遠來看，學生自我探索的能力和興趣很可能受到損害。
東晉 王羲之 《何如帖》 紙本墨跡 臺北故宮博物院藏
體察學生的成長階段。在教學過程中，教師要時時關注學生的成長階段，衡量學生學業的標尺不可太低，也不可太高，這樣，學生才能更大程度地葆有學習的興趣。就像遊戲一樣，太容易和太難的遊戲都不好玩，既有挑戰性而又不讓人畏懼才最有趣味。顏回讚頌孔子云：“仰之彌高，鑽之彌堅；瞻之在前，忽焉在後。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮。欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已。”從中約略可見作為教育家的孔子怎樣把握“循循善誘”的教育尺度。
尊重學生的審美取向。書法家在進行書法創作時，總是帶著某種審美取向，這與他的個性氣質、審美經驗、創作思路、學書階段等相關聯。教師與學生在審美取向上可能是一致的，也可能頗有區別。也許教師傾心於表現唐人的氣象，而學生則迷戀宋人的意趣。在這種情況下，教師不妨由自己的體悟拓寬學生的思路，但不宜強人以從己。
一位書法教師，無論其本人的創造力如何非凡，如果不能尊重學生富有個性的藝術生命，那也不能算作稱職的書法教師。而一個施教者，或許其本人的藝術才能並不是很高，但是他如果能夠點燃學生的藝術興趣和探索熱情，並將學生引向一條研習書法經典的道路，那便已經切中書法教學的真諦而無愧為“師”了。
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修“道”是書法教育的終極目標
書法教學之路，是一條範本陶染的道路，亦是一條教師、學生、古人三者的藝術生命相互交往之路。在這條路上，隱然有一個師生共同心馳神往的終極目標，書法教育之終極關切的問題由此而生。
關於教育的終極關切，在《中庸》裡有極為精審的表達：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，大意是說，天所賦予的自然稟賦便是性，順著這自然稟賦而不斷提升便是道，依著道所指示的途徑和目標而修習便是教。看來，“教”所依止的終極鵠的乃在於“道”。《中庸》作為儒家的經典，其中的“教”主要是道德教化，而非藝術教育，但以“修道”為“教”的終極關切，當是一切教育的題中應有之意。
然而，根據教學所依止的終極標準，現實中的書法教育又有以下三種形態。
其一
以師為法。學生傾心於摹仿教師的書法，而教師亦樂於讓學生摹仿自己，教師的書法成為書法學習的目標。
其二
以古為法。教師能夠引導學生臨習某種經典，但如果不符合此種經典便加以貶斥。比如，康有為認為童蒙學書必須以南北朝碑為法，而竭力貶斥唐碑。
其三
以道為法。“道”是一個形而上的範疇，正如《周易·繫辭》所云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。所謂“形而上者”，意即不落於經驗。經驗中的事物各有其性，亦各有其限，正如各種藝術的範本，“子美不能為太白之飄逸，太白不能為子美之沉鬱”（嚴羽《滄浪詩話》）。然而我們可以由這各有其美而又各有其限的經驗的範本而神往一種圓融無虧的形而上理想，康德將這形而上理想稱為“最高的範本”“鑑賞的原型”。這至高的理想以及朝著這理想而不斷超越的路徑，在中國的先哲那裡被稱為“道”。
戰國 中山王 鼎銘文 拓片 河北省文物管理處藏
以“修道”為宗旨的“教”，並未否認教師的價值。教師依然是重要的領路人，然而教師的職責只是將學生引向古人從而領悟“書道”。只有不以自身風格為標準而以傳道為職分的教師才真的堪稱為“師”——“師者，所以傳道、授業、解惑也”。傳道之教在有言處，亦在無言處。教師的指點和示範固然有助於學生領會範本的形式特徵和審美趣味，然而不講究時機的指點和示範，也往往讓學生不自覺地被教師的藝術個性所籠罩，而難以直接從範本悟入。書法講求計白當黑，書教又何嘗不是如此。在語言和示範停歇之時，正是學生獨自直面範本之時，這個時段是必要的，也是非常重要的。
本文摘自《書法教育》2018年第1期
鄧寶劍《“修道之謂教”——論書法教育的終極關切》
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