任何一个门类的教育，总有某种途径和目标，亦即施教者总是试图将受教者引向某个方向，并希望他实现或逼近某个理想。我们不应将目光分散于那些经验中的目标，而是需要直视书法教育的终极关切。经验中的目标总是有望实现并转换为下一个目标的，而终极关切指向的是最终的目标和理想，一切阶段性的目标都是通向这里的，终极意义上的目标和理想亦可称作“理念”。
目标和途径又是密切相关的。途径是通向目标的途径，背离目标的途径或许成了南辕北辙；而目标又是不离途径的目标，无路可循的目标只是一种虚妄的悬设。
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何为书艺、书学、书教？
在书法领域，有三种密切相关的活动：书法艺术活动、书法研究活动、书法教育活动，或可分别概称为书艺、书学与书教。
书法艺术活动包括书法鉴赏和书法创作两个部分。鉴赏是对既有作品的赏读，而创作是从无到有的美的生成。二者虽有不同，但关联甚密。一方面，鉴赏影响着创作。一个书法家带着某种审美视野赏读书法史上诸家之作，在进行审美判断的同时，其既有的审美视野也会在赏读的过程中不断发生变化，而这种不断变化着的审美视野自然会渗透在其本人的书法创作当中。另一方面，创作影响着鉴赏。一个创作体验深厚的书法家和一个书写经验甚少的初学者，欣赏的品味肯定是不一样的。书法家带着自己的创作体验欣赏书法作品，而欣赏过程中的审美领悟又启发他的创作，这是一个浑然一体的循环过程。
元 赵孟頫 《致野翁教授〈跋书兰亭考帖〉》 纸本墨迹
台北故宫博物院藏
书法研究活动大体说来包括书法史研究和书法理论研究。书法史研究针对的是历史上的书法现象，按照研究对象之范围，又可分为通史、断代史、个案研究等；按照研究对象与书法审美的关联度，又可分为内部研究——比如研究颜真卿书法风格的演变，以及外部研究——比如研究颜真卿的家世。与书法史研究不同的是，书法理论研究虽然也涉及诸多历史现象，但只是由此来讨论书法领域更加具有概括性的问题。比如，“王羲之的笔法是怎样的”是一个书法史问题，而“笔法是什么”就是一个书法理论问题了。在书法理论研究中，对书法的形式、技巧、风格诸问题的探讨属于“书法美学”，这些讨论构成书法理论中具有标志性的内容。而书法学和其他学科的交叉，则形成书法理论研究的其他部类，如书法鉴定学、书法心理学等等。或许可以说，书法艺术活动是以求“美”为宗旨的，而书法研究活动是以求“真”为目标的。
高等院校的书法教育，所要培养的学生才能至少包括书法艺术素养和书法研究能力两个方面，而狭义的“书法教育”专指书法艺术素养（欣赏能力和创作能力）的培养。一位书法研究专家未必能够成为一位书法教育家，一位书法家也未必能够成为一位书法教育家。如果要对书法教育的特性与路径有所把握，那么了解书法教育与书法研究、书法创作之间的相通与相异是很有必要的。
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范本陶染是书法教育的必经之途
书法研究成果对书法教学的实施是有借鉴意义的。诸多经典的书学著述本来就是出自作者对书法艺术的深刻领悟，而书法教育亦不过是要启发学生的领悟。比如，孙过庭《书谱》以“使转”“点画”这样的范畴来表述楷书和草书的不同特征，堪称切中肯綮之论，而在草书的教学中，如果教师能够引导学生把握各种草书范本的使转方式（即行笔轨迹），进而把握点画姿态的种种变化，那么无疑是切中要领的。
然而，值得注意的是，书法教学往往不能将书法研究的成果直接搬过来使用。姑且不说那些未必可靠的研究结论，即便是有价值的学术成果，也要注意它与书法教学所遵循的不同规则。例如，学者将汉字划分为几个层级：笔形、部件、字形，这样的划分无疑有助于我们理解汉字的构造。书法教学则不必依照汉字的层级来规划次序，也许学生在入门的时候先熟悉一下各类笔形的大致写法是有益处的，但完全没有必要花很长时间在单个笔画的练习上，等到笔画写“好”了再进入部件的练习，等到部件写“好”了再进入整个字形的练习。
清 王铎 《君宣年家兄翁判南康赠以六首》 纸本墨迹
故宫博物院藏
再如，学者们可以将书法的技法有所总结，分析出很多技法的元素来，但也没有必要按部就班地依照理论分析的逻辑来规划书法教学的过程。书法技法的分析可以促使我们更好地理解技法的系统，也可以为学书者进行有针对性的训练时提供资鉴，但书法教学的逻辑和书法技法分析的逻辑并不是同一的。就像营养学家可以从食物中分析出各种营养元素来，但是真正吃饭的时候，人们并不是先吃维生素A，再吃维生素B……而是随口吃下，各种营养自然就摄入了。而当人们想有针对性地补充某种营养元素的时候，营养学家的成果便非常有参考价值了。
书法作为一种艺术形式，是不落于概念、逻辑而诉诸直觉、情感的。书法教学要切中书法艺术自身的特性，其途径不是解析，不是说理，而是让学生直面范本。书法的学习，是一个熏习、浸润的过程，学书者面对范本，如同身处芳香之室，久而遍体皆香。教师的言说和示范，如同以手指月，根本上是要引导学生领会范本的技巧和艺术趣味，进而延续这个生生不息的艺术传统。
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书法教育是艺术个性的交往
人们临摹范本的过程，便是一个以古人为楷模进行自我提升的过程。当我们临摹《兰亭序》《祭侄文稿》的时候，便是王羲之、颜真卿在施教而我们在受教，只不过这教是“无言之教”。人们通常所说的书法教育与此有所不同，不同点在于，学书者和范本之外有了教师的参与，教学的过程是古人、学生和教师三者互动的过程。
一个书法家要做的，是从前人经典汲取智慧并创造新的杰作，换句话说，他只要把握好自己和古人之间的关系就可以了。然而要成为书法教师，就得努力把握好教师、学生和古人三者之间的张力。
清 王铎 《自作诗稿》 纸本墨迹 中国美术学院藏
在教学的过程中，教师和学生共同面对前人经典。出于不同的生活经历、个性气质、艺术经验，教师和学生面对经典有不同的感受，对前人的艺术手法也有不同水平、不同方式的领会，与此相关，教师和学生在创作能力、创作风格上也有不同。书法教学，简而言之，就是教师以自身对书法的领悟来启发学生的领悟。施教者与受教者都是富有个性的生命个体，而在个性与个性之间自然是充满通性的，教学便是生命个性之间的交互。一种成功的教学，是在师生的交往中，学生的艺术潜能和个性得到成全。教师的创作经验无疑是宝贵的，然而这富有个性的创作经验，其价值只在于以内蕴的智慧之火点亮新的艺术个性，而非让学生成为教师的复制品。
既然教育是通过个性与个性的交往而成全个性，那么，书法家在施教的过程中，必当尊重学生的个性，而这一份尊重至少包含以下三个方面。
养护学生的艺术兴趣和自我探索能力。人人都有热爱艺术的天性，人人也有欣赏艺术、创造艺术的潜能，教师的职责不过是让学生的天性和潜能更好地实现出来。对于艺术教育而言，技巧的传授固然重要，而兴趣的养护尤为重要。游离于兴趣之外的知识、技巧，就像是饱腹之后的佳肴，是毫无意义的。在兴趣的驱动下，学生会主动地探索艺术技巧。在探索的过程中，既有收获的欣喜，又有种种难以如意的失落，而这些都是艺术学习过程中的宝贵体验，学书者的自我探索能力因此慢慢地被培养起来了。孔子云：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，教师要在特定的时机下给予学生启发，假如一个书法家急于将自己的各种心得分享给学生，那么，学生也许能够在短时间内掌握某种技巧，但从长远来看，学生自我探索的能力和兴趣很可能受到损害。
东晋 王羲之 《何如帖》 纸本墨迹 台北故宫博物院藏
体察学生的成长阶段。在教学过程中，教师要时时关注学生的成长阶段，衡量学生学业的标尺不可太低，也不可太高，这样，学生才能更大程度地葆有学习的兴趣。就像游戏一样，太容易和太难的游戏都不好玩，既有挑战性而又不让人畏惧才最有趣味。颜回赞颂孔子云：“仰之弥高，钻之弥坚；瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”从中约略可见作为教育家的孔子怎样把握“循循善诱”的教育尺度。
尊重学生的审美取向。书法家在进行书法创作时，总是带着某种审美取向，这与他的个性气质、审美经验、创作思路、学书阶段等相关联。教师与学生在审美取向上可能是一致的，也可能颇有区别。也许教师倾心于表现唐人的气象，而学生则迷恋宋人的意趣。在这种情况下，教师不妨由自己的体悟拓宽学生的思路，但不宜强人以从己。
一位书法教师，无论其本人的创造力如何非凡，如果不能尊重学生富有个性的艺术生命，那也不能算作称职的书法教师。而一个施教者，或许其本人的艺术才能并不是很高，但是他如果能够点燃学生的艺术兴趣和探索热情，并将学生引向一条研习书法经典的道路，那便已经切中书法教学的真谛而无愧为“师”了。
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修“道”是书法教育的终极目标
书法教学之路，是一条范本陶染的道路，亦是一条教师、学生、古人三者的艺术生命相互交往之路。在这条路上，隐然有一个师生共同心驰神往的终极目标，书法教育之终极关切的问题由此而生。
关于教育的终极关切，在《中庸》里有极为精审的表达：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，大意是说，天所赋予的自然禀赋便是性，顺着这自然禀赋而不断提升便是道，依着道所指示的途径和目标而修习便是教。看来，“教”所依止的终极鹄的乃在于“道”。《中庸》作为儒家的经典，其中的“教”主要是道德教化，而非艺术教育，但以“修道”为“教”的终极关切，当是一切教育的题中应有之意。
然而，根据教学所依止的终极标准，现实中的书法教育又有以下三种形态。
其一
以师为法。学生倾心于摹仿教师的书法，而教师亦乐于让学生摹仿自己，教师的书法成为书法学习的目标。
其二
以古为法。教师能够引导学生临习某种经典，但如果不符合此种经典便加以贬斥。比如，康有为认为童蒙学书必须以南北朝碑为法，而竭力贬斥唐碑。
其三
以道为法。“道”是一个形而上的范畴，正如《周易·系辞》所云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。所谓“形而上者”，意即不落于经验。经验中的事物各有其性，亦各有其限，正如各种艺术的范本，“子美不能为太白之飘逸，太白不能为子美之沉郁”（严羽《沧浪诗话》）。然而我们可以由这各有其美而又各有其限的经验的范本而神往一种圆融无亏的形而上理想，康德将这形而上理想称为“最高的范本”“鉴赏的原型”。这至高的理想以及朝着这理想而不断超越的路径，在中国的先哲那里被称为“道”。
战国 中山王 鼎铭文 拓片 河北省文物管理处藏
以“修道”为宗旨的“教”，并未否认教师的价值。教师依然是重要的领路人，然而教师的职责只是将学生引向古人从而领悟“书道”。只有不以自身风格为标准而以传道为职分的教师才真的堪称为“师”——“师者，所以传道、授业、解惑也”。传道之教在有言处，亦在无言处。教师的指点和示范固然有助于学生领会范本的形式特征和审美趣味，然而不讲究时机的指点和示范，也往往让学生不自觉地被教师的艺术个性所笼罩，而难以直接从范本悟入。书法讲求计白当黑，书教又何尝不是如此。在语言和示范停歇之时，正是学生独自直面范本之时，这个时段是必要的，也是非常重要的。
本文摘自《书法教育》2018年第1期
邓宝剑《“修道之谓教”——论书法教育的终极关切》
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