自由、“慢讀”與存在
——面向大學的自由教育
魏朝勇
小 引
第一次上課時來了不少人，我卻想，第二次還會來這麼多嗎？
我告訴他們，這門選修課的名稱叫《反抗的詩學》，其實是講授尼采、海德格爾的詩學思想。
我告訴他們，這門課主要是逐一閱讀經典，在經典的“慢讀”中去體味思想，因而，這門課可以稱之為“閱讀課”。
我告訴他們，給你們一週的時間，你們先預讀尼采的《悲劇的誕生》，然後正式進入我們的課程。
……
果然，第二次來的人數急劇下降。這在我的意料之中。
第三次、第四次來的同樣不多。
最終，聽課的人固定了下來。我調侃道：你們是最好的學生。
一 自由選擇與大學課程
所謂選修課當然是要讓學生自主選擇。在學生面前，大學選修課要學會“搔首弄姿”，才能搖曳那些青春的心旌。這種情形由來以久，人們通常說這是大學教育“自由”理念的一種體現。
什麼是自由？漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)說這“是在問一個註定沒有希望得到解答的問題”[1]。哈耶克(Hayek)曾指出，在某種意義上，人們有理由將自由分為“免於（或擺脫）……的自由”(freedoms from)和“做……的自由”(freedoms to)。但哈耶克本人無意區分自由，在哈耶克，“‘自由’僅指涉人與他人間的關係，對自由的侵犯亦僅來自人的強制。”[2]
其實，“免於……的自由”和“做……的自由”都牽涉到康德所說的“自主” (autonomy)觀念，後者甚至對應了亞里士多德的《政治學》中的一句話：“自由意味著做一個人希望做的事情(freedom means the doing what a man likes)”[3]。本文無意在政治哲學層面上對“自由”作出進一步釐析，相關的討論還是要納入大學教育的題域中來。
就大學課程設計來說，必修課之於受教者（學生），遵循的是“應該” 如此的原則，而不是“自願” 如此的原則。這樣，對於受教者（學生），所謂“自由”主要表現在對待選修課的態度上。但問題也就由此發生。選修課的“自由”是一種讓渡的自由，也就是說，選修課是大學體制在課程設計上對強制性的釋放或鬆綁，把自由選擇的權利讓給了學生。這種讓渡的自由實際上包含了兩種“自由”的讓渡，即“免於（或擺脫）……自由”的讓渡和“做……自由”的讓渡，前一讓渡為前提，後一讓渡為結果。這種讓渡的自由往往使學生突然進入一種“自由”狀態而陷入“迷失”。簡單地講，當學生髮現他們可以憑藉自己的意志來決定選修什麼課或不選修什麼課時，他們其實很茫然，他們並不能進行準確的決斷。值當此時，他們恰是不自由的。
何以如此？我以為在這種讓渡的自由中，學生的“自主性”實際上是處於矇蔽狀態，既沒有催發，更沒有成熟起來。也即是說，如果學生沒有運用“自主”去獲得“擺脫必修課強制的自由”，就不可能運用“自主”而獲得“選修某門課的自由”。在讓渡的自由中，沒有“自主”；讓渡的自由是“不自主”的自由。“不自主”的自由意味著學生並不能真正判別什麼是好、什麼是壞，意味著學生並不能真正懂得應該學什麼、不該學什麼。
但是，如果說讓渡的自由是“不自主”的自由，而為了使學生獲得“自主”的自由，是不是就要主張學生一進大學，所有大學課程都應由學生“自主”決定呢？——這顯然是不可能的。讓渡的自由是“不自主”的自由的判斷目的，不是為了鼓勵大學應當使學生擁有全然“自主”的自由，恰恰相反，是為了鼓勵大學應當使學生適度的“不可自主”。
“不自主”與“不可自主”有什麼不同？在本文語境中，“不自主” 是個體內在性的非自主，指的是一個人作為個體以為自己可以自我決斷，卻因尚不具備判斷力而終不能自主；“不可自主”是指個體因外力作用而不能自主，是個體外在性的非自主。
在大學本科階段，絕大多數學生是“不自主”的。把自由讓渡給“不自主”的學生，只會放縱學生隨波逐流，空享“自由”的名分。這種狀況的蔓延已經在侵蝕大學的教育。今天的大學，無論是必修課還是選修課，教師大都在設法迎合學生。教師迎合學生的箇中原因可能比較複雜，但有一點是可以認定的，那就是：學生濫用了讓渡的“自由”，教師卻驚懼於“自由”的不予“讓渡”，怕落得一個專橫的惡名。所以，在今天的大學人文教育中，不少教師放棄了課程的“嚴肅性”和“沉思性”，樂於營造輕鬆和噱頭換取學生廉價的掌聲，學生也樂於享受這種膚淺的快樂。這一切都是以“自由”的名義進行“魅惑”的鑄造，還美其名曰：寓教於樂。
鼓勵大學應當使學生適度的“不可自主”，並不是強調專制，其目的正是為了“自由教育”(liberal education)。艾倫·布魯姆(Allen Bloom)曾言：“如果像一些人主張的那樣，認為每一個人都可以任其自由發展，把觀點強加給學生是專橫的行為，這顯然是十分幼稚的。如果情形真是如此，還要大學幹什麼呢？如果答案是‘為學習提供一種氣氛’，那麼我們又在新的層面上覆歸到那些最初的問題上去了。這是一種什麼樣的氣氛？對所作選擇的理性依據進行反思和抉擇看來是不可避免的。大學必須代表某種事物。”[4]
是的，還要大學幹什麼呢？大學必須代表某種事物，其所代表的“某種事物”即是大學的最高指引，所謂“自由”應當在最高指引下得到限定而不是讓渡。大學的最高指引是一種通向心靈自由的自由教育的指引，而不是放縱個體“自主”的“需求”教育的指引。
在20世紀60年代的美國，大學因民主化的因素，逐漸變成了“市場”；大學教育由“需求”來決定，教授是賣者，學生是買者；賣者為了取悅買者，被迫放棄了“典範”作用。對此，艾倫·布魯姆不無憂慮道：“面對這些強勁的浪潮，自由教育的未來如何呢？我用自由教育指的是旨在自由尤其是心靈自由的教育，它主要在於認識最重大的人生選擇。這種教育在很大程度上致力於研究過去最深邃的思想家，因為他們的著作構成了我們為了保持教化而必須保存的學識主體，因為任何嚴肅的新東西都必須根基於它或考慮它。”[5]
二 “慢讀”與自由教育的方式
在一個急遽而倉促的時代，“慢”是一種對立的精神氣質。對於習慣了享受輕鬆上課氛圍的學生們，慢讀經典的上課方式是一種痛苦和折磨。然而，在我的《反抗的詩學》的課程中，我堅持了“慢讀”(slow reading)，並首先慢讀了尼采《曙光》前言中的一段話：
……這樣的問題和這樣的書是不能草率對待的；我們二者——我以及我的書——都是慢板的愛好者。我過去是一個語言學家，也許現在仍然是一個語言學家，也就是說，一個慢讀(slow reading)的教導者。這並不是沒有意義的：結果我的寫作也是緩慢的。每寫下一行字都讓每一種“忙人”感到一次絕望，這現在不僅成了我的習慣，而且也成了我的愛好——也許是一種惡毒的愛好？因為哲學是一門莊嚴的藝術，要求於它的愛好者最重要的是：走到一邊，閒下來，靜下來和慢下來——它是金匠的藝術和詞的鑑賞，需要的是小心翼翼和一絲不苟地工作；如果不能緩慢地取得什麼東西，它就不能取得任何東西。但也正因為如此，它在今天比在其他任何時候都更為不可或缺；在一個“工作”的時代，在一個急急忙忙、慌里慌張和讓人喘不過氣來的時代，在一個想要一下子“幹掉每一件事情”，幹掉每一本舊的或新的著作的時代，這樣一種藝術對我們來說不啻是沙漠中的清泉，甘美異常：——這種藝術並不在任何事情上立竿見影，但它教我們正確地閱讀，即是說，教我們如何緩慢地、深入地、瞻前顧後地、批判地、開放地、明察秋毫地和體貼入微地進行閱讀……我的耐心的朋友，本書需要的只是完美的讀者和語言學家：請學會正確地閱讀！[6]
我對學生們說：沒錯，你們是學生，本該不是“忙人”，可你們大都成了忙人；你們本該做的事情就是“正確地閱讀”，可你們大都卻在“工作”；急急忙忙、慌里慌張，常常想一下子“幹掉每一件事情”，你們已經恥於和“耐心”相伴。
在我看來，尼采的“慢讀”諍言，不單是倡導一種閱讀方式，且是宣示一種面對思想的虔敬、宣示一種哲學生活的嚴肅。這種虔敬和嚴肅是“自由教育”的題中之旨，但在我們的大學人文教育中幾乎了無痕跡。虔敬和嚴肅已經成了被任意嘲弄的語詞，成了可以被譏笑的氣質。在這個時代，虛無和淺薄比虔敬的沉思更有力量。大學的人文教育被迫向“職業教育”低頭，沒有多少學生願意聆聽哲學或思想的教誨，他們需要的是“知識”和“技能”。他們被時代所告知，“知識”和“技能”是幸福生活的保障，所謂人的心靈愉悅必須有物質的附麗，哲學或思想只會讓“心靈”沉重。
這樣的局面，艾倫·布魯姆在20世紀60年代的美國同樣遇見過。布魯姆敘述到：“大學已經處在美國生活最重要的位置上，有越來越多最優秀的年輕人想要獻身於這個領域。……。不過，就其本身而言，大學卻未怎麼成為對那些永恆的問題——它們常常在日常事務的忙亂中被人們遺忘——進行安靜的沉思的禁臠，也未怎麼成為那些以理智地闡明最重要的事情為惟一目標的學科探究的禁臠，而是更多成了培訓高品質的專家的中心。這種變化被一個名稱的變化弄得神聖化了：過去的大學(university)現在變成了巨型大學(multiversity)”。[7]
大學從“沉思的禁臠”兌變為培訓專家的中心，這是教育現代化的必然趨勢。必然的趨勢從來就不意味著價值的必然正當性，但這一趨勢仍然被當作進步的方向。大學的這種兌變慫恿著喧譁與風尚，使大學教育愈來愈對應於“市場”和“職場”。
所以，大學應該是對永恆的問題進行安靜沉思的禁臠，在我們的時代恐怕會被斥為囈語。我們的大學也愈加“巨型”化了，昭示著它對“永恆問題”的日益遠離。布魯姆比我們幸運的是，在他所處的時代，尚有不少學生渴望理解“最嚴肅的問題”——“特別是人為了過一種美好(good)的生活而對自己因循的道路產生的懷疑以及正義的自然這些問題”[8]。而在我們的時代、我們的大學，對這些“最嚴肅問題”有興趣的學生近乎珍稀。
對“美好生活”的追問，乃是對自然正當性的哲學追問。這一追問並不涉及世俗生活的安排，它是對心靈自由的訓導。旨在心靈自由的自由教育，是為了薰陶一種沉思性的品質。自由教育對個體“自主”有品性上的要求，也就是說，自由教育須要受教者認真對待歷史中“最深邃的思想家”，學會閱讀和傾聽，而不是輕浮地“瀏覽”和“拒絕”。
布魯姆說：“我們學生最需要的東西是訓練閱讀一些位於偉大傳統中的著作，這個傳統可以給他們嚴肅的而非假冒的整全性的模型。這些書能把各種研究整合起來並將它們與生活的關聯作為一個整體來呈現。這種書提供的不僅是知識教育，而且是道德教育——就它們使讀者涉入對過美好生活的關懷而言。……。這些書不應該作為文學、政治學或史學的組成部分來學習，而是將它們作為對所有這些都有益的書來學”[9]。
由此而言，“慢讀”“偉大傳統中的著作”就成了進入自由教育的必由之路，與歷史中經典思想相匹配的運思方式也只能是“慢讀”的方式。儘管在這樣的一個時代，“慢讀”是那麼的不合時宜，但它猶如荒蕪的曠野中煢煢孑立的身軀，因寂然而突顯偉岸。“慢讀”其實就是一種身姿，一種沉浸於嚴肅生活的身姿，一種抵抗現代性“虛無”的哲學身姿。
三 存在的命運與自由教育
1955年，海德格爾在其家鄉發表名為《泰然任之》的演講，他說：
許多德國人失去了家鄉，不得不離開他們的村莊和城市，他們是被逐出故土的人。其他無數的人們，他們的家鄉得救了，他們還是移居他鄉，加入大城市的洪流，不得不在工業區的荒郊上落戶。他們與老家疏遠了。而留在故鄉的人呢？他們也無家，比那些被逐出家鄉的還要嚴重幾倍。每個鐘點，每一天裡，他們都為廣播電視所迷住。每週裡，電影都把他們帶到陌生的，通常只是習以為常的想象區域，那裡偽裝出一個世界，此世界其實不是世界。到處唾手可得“畫報”。現代技術的通訊工具時刻挑動著人，攪擾和折騰人——所有這一切對於今天的人已經太貼近了，比農宅四周的自家田地，比大地上面的天空更親近，比晝與夜的時間運轉，比鄉村的風俗習慣，比家鄉世事的古老傳說更熟悉。[10]
海德格爾敘述的情形，對於今天的中國人不會陌生，因為這幾乎也是我們社會的縮影。這裡發生了什麼呢？海德格爾答日：“當今人的根基持存性受到了致命的威脅。……根基持存性的喪失來自我們所有人都生於其中的這個時代的精神。”[11]
“根基持存性的喪失”也就是始源性存在的遺忘，這一遺忘存在的命運正是現代性的虛無景象，也是現代性註定的歷史命運。“這個時代的精神”即是主體理性精神，它的極端形態是技術理性。在由技術理性宰制的時代，一切都彷彿“唾手可得”，但人的生活卻了無“詩意”， 人變得“無家可歸”。
一切“唾手可得”而又“無家可歸”的存在背謬，是我們的生存狀況。對於這一生存狀況，人們罔覺而不思，還以為那就是“美好生活”。的確，我們似乎有了更多的“自主”，我們似乎可以更多地憑藉自己的意志選擇過一種自以為值得過的生活，但問題仍然是：一種自以為值得過的生活並不就是“美好生活”。
列奧·施特勞斯(Leo Strauss)肯定遭遇著他的老師海德格爾所指稱的存在的背謬，但他沒有繼續海德格爾的哲學運思，而是換了另一運思方式去面對存在的命運。列奧·施特勞斯相信柏拉圖的話——“教育在其最高的意義上說就是哲學”[12]，並由此深思了“什麼是自由教育”的問題。也正是在這一點上，他啟發了他的學生艾倫·布魯姆。
在施特勞斯，“自由教育是在文化中的或面向文化的教育。自由教育的成品是一個文化的人。”“文化”在今天“主要地意味著對心靈的培育”，於是，“自由教育在於以正確的態度研讀那些最偉大心靈留下的書”。[13]
從文化推及心靈、再推及偉大心靈留下的書，這是“古典主義”的復歸嗎？施特勞斯是基於人的現實境域而啟思，不是為了聊發思古之幽情。既然“自由教育是在文化中的或面向文化的教育”，就當警惕文化在現代社會中的異位變形。現代社會是理性的社會，也是民主的社會。據說民主的目的是為了達至大眾統治(mass rule)，可大眾統治從來就是幻想。職此，施特勞斯指出：“民主因而的確不是大眾統治，卻是大眾文化。大眾文化是一種這樣的文化，它被沒有任何智識和道德努力的最低劣的能力所佔據，且是廉價地佔據。”[14]
失卻智識和德性的大眾文化於我們並不陌生。大眾文化日益構築了我們時代的文化趣味，規引著大學教育的風尚。人們稱大眾文化為“眾神狂歡”，其內在的意思是說大眾文化擺脫了“一神”的統攝，具有了自以為是的“自主”性。我們如此渴望“自主”，卻只顧把“自主”的理想浮惑地寄託在“大眾文化”的想象中。這一想象是如此的強大，以致任何對大眾文化的批評都會陷入四面楚歌的境地。
大眾文化的幻象便是海德格爾所說的“偽裝出一個世界”，但“此世界卻不是世界”。在這“偽裝”的世界中，人的本真存在被遮蔽，人的德性被拋棄。在海德格爾，這是由於技術理性之故；在施特勞斯，這是由於現代民主之故。可技術理性和現代民主不正是孿生同胞嗎？假借“技術理性”和“民主”來包裝及偽飾的大眾文化，便是不能貼近大地和自由心靈的文化。因此，對大眾文化的詰難，便是對“技術理性”和所謂“民主”的檢審。然則，這樣的檢審豈不十分的冒險？可是，有誰能體察冒險中“嚴肅問題”的綻出？
施特勞斯說：“自由教育是大眾文化的解毒劑，它針對的是大眾文化的腐蝕性影響，針對的是大眾文化只生產‘沒有精神或想象的專家以及沒有心靈的縱慾者’的內在傾向。”[15]顯然，指向大眾文化的批判，必將導向自由教育。在我看來，自由教育不僅是在平庸中召喚人的高貴性，而且是促動心靈的對話，開啟對存在本真的問切。
施特勞斯再一次的告戒我們：“自由教育，在於和最偉大心靈們的持續交流，是一種以謙遜(modesty)——幾乎是謙卑 (humility)——的最高形式進行的訓練。它同時是一次大膽的鍛鍊：它要求我們徹底沖決智識者及其敵對者的浮華世界的喧囂、浮躁、輕率與低劣。它要求我們具有蘊於決斷中的勇氣，這決斷即是將公認的意見僅僅視為意見，或將平常的意見視為至少與最陌生和最不流行的意見一樣可能是錯誤的極端意見。自由教育是從庸俗中獲得解放。……自由教育贈予我們之於美好事物的體驗。”[16]
如此自由教育的理念本應是大學教育的指引，大學本應是“象牙之塔”(ivory tower)。拒絕喧譁和庸俗氣息的侵蝕，是大學作為“象牙之塔”的本然姿態，這一切已被遺忘得太久了。基於存在的歷史與現實的命運，拒絕遺忘人的自然正當及德性，應該成為大學品格的標識。審思大學教育，不僅是為了哲學的考辯，而且是為了踐履與力行。因此，我們必得重新開始，重新從教育開始，踏上通向自由教育之路。
結 語
在柏拉圖的《拉凱斯篇》中，蘇格拉底和呂西瑪庫等人談論著勇敢的品性。最後，蘇格拉底說：“……我的朋友們，我認為我們每個人都應當為我們自己找一位最好的老師，首先是為自己找，我們確實需要一位老師，然後是為年輕人找，無論代價有多大。我不想建議說，我們自己就安於現狀吧。如果有人笑話我們這把年紀還要上學，那麼我會引用荷馬的話來回答：‘羞怯對於乞討人不是好品格。’所以不管別人怎麼說，讓我們把我們自己的教育和年輕人的教育放在一起考慮。”[17]
——是為結束之語。
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[1] 漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）：《什麼是自由》，田立年譯，見《學術思想評論》（第六輯），吉林人民出版社2002年版，第367頁。
[2] 哈耶克（Hayek）：《自由秩序原理》，鄧正來譯，北京三聯書店1997年版，第5頁。
[3] 參見漢娜·阿倫特，前揭，第371頁。
[4] 艾倫·布魯姆（Allen Bloom）：《走向封閉的美國精神》，繆青等譯，中國社會科學出版社1994年版，第358頁。
[5] 參見布魯姆（Allen Bloom）：《大學的民主化》，見《巨人與侏儒》，張輝選編，秦露等譯，華夏出版社2003年版，第335-336頁。
[6] 尼采（Nietzsche）：《曙光》，田立年譯，灕江出版社2000年版，第7頁。譯文據英譯本作了改動。
[7] 布魯姆：《自由教育的危機》，見《巨人與侏儒》，第313-314頁。
[8] 布魯姆：《自由教育的危機》，見《巨人與侏儒》，第314頁。譯文略有改動。
[9] 布魯姆：《自由教育的危機》，見《巨人與侏儒》，第324頁。
[10] 海德格爾（Heidegger）：《泰然任之》，見《海德格爾選集》，孫周興編譯，上海三聯書店1996年版，第1234、1235頁。
[11] 海德格爾：《泰然任之》，見《海德格爾選集》，第1235頁。
[12] Leo Strauss, What Is Liberal Education, in Liberalism Ancient and Modern, Cornell University Press1989, p.6.
[13] Leo Strauss, What Is Liberal Education, in Liberalism Ancient and Modern, p.3.
[14] Leo Strauss, What Is Liberal Education, in Liberalism Ancient and Modern, p.5.
[15] Leo Strauss, What Is Liberal Education, in Liberalism Ancient and Modern, p.5
[16] Leo Strauss, What Is Liberal Education, in Liberalism Ancient and Modern, p.8.
[17] 柏拉圖（Plato）：《拉凱斯篇》，見《柏拉圖全集》（第一卷），王曉朝譯，人民出版社2002年版，第197頁。
轉自及"世紀中國"
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