自2001年6月教育部頒發《基礎教育課程改革綱要(試行)》至今，新課程改革的實施已近十四年。在這次課程改革中，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”課程目標，通常稱作“三維目標”。在日常的教學活動中，教師是否能夠按照新課程改革的核心理念進行貫徹實施是人們關注的焦點。
1 “三維目標”的內涵
關於“三維目標”的內涵，可謂是仁者見仁智者見智，但總體來說，主要有以下兩種觀點。鍾啟泉[1]認為“三維目標”是基礎學力的一種具體表述，第一維“知識與技能”指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維“過程與方法”中的“過程”意指應答性學習環境與交往體驗，“方法”指基本學習方式和生活方式；第三維“情感態度與價值觀”指學習興趣、學習態度、人生態度以及個人價值與社會價值的統一。王宇翔[2]認為：知識與技能是指學科教學中的基礎知識和基本技能；過程與方法中的“過程”既是獲得知識的過程，又是運用方法的過程，也是態度的體驗、情感的陶冶、價值觀的形成過程；情感態度與價值觀目標的落腳點是“形成正確價值觀”，即情感、態度的浸潤要有利於“形成正確價值觀”，達到人生動力和方向的統一。
通過以上兩位學者對“三維目標”內涵的理解可以發現，儘管他們對“三維目標”內涵的描述有所不同，但本質上卻無明顯差異。“三維目標”的內涵所要傳達的就是一種由“關注學生所學的知識”向“關注學習知識的學生”的主體的轉變，也就是由“知識本位”向“學生本位”的根本性的轉化。同時，“三維目標”是一個問題的三個方面，緊密相連、不可分割(如圖1所示)。總的來說，“三維目標”的提出使廣大一線教育工作者在關注學生“知識”目標達成的同時，也開始關注“過程與方法”、“情感態度與價值觀”目標對促進學生全面、和諧、可持續發展的重大意義和價值。
圖1 “三維目標”立體圖
2 “三維目標”在新課程實施中存在的問題
縱觀新課程改革實施的這十幾個年頭，可以發現“三維目標”在新課程實施的過程中已經取得了一些可喜的成績，但同時也存在著一些有待進一步改進和完善的問題，主要表現為以下幾個方面。
2.1 教案中的教學目標設計與實施中的“三維目標”存在較大偏差
對教學目標的設計是實施和開展教學活動的前提和基礎，為了更好地實施“三維目標”，就需要教師在真正開展教學活動之前做好與之配套的教學目標的設計工作，但目前存在的一個突出問題就是教案中的教學目標設計與實施中的“三維目標”存在較大偏差。有研究者通過對課堂教學“三維目標”落實狀況的調查發現，教師在理論上對新課程理念“三維目標”都有較深的瞭解，但教案中的教學目標設計卻不能依照新課程目標的要求實行，導致設計和實施“三維目標”的過程中存在較大偏差[3]。這種偏差主要表現為以下兩個方面：(1)大部分教師都很清楚課程目標應該從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度來描述。但在教學目標的設計方面，用於公開課、觀摩課的教案教學目標是從三個維度描述的，平時教學使用的教案手冊則並沒有從這三個維度來設計；(2)在實踐中，有的教師忽略教學目標的設計，有的即使設計了，也停留在課程描述的抽象狀態，不符合自己的教學實際，還有的對教學目標表述不規範，不注重行為動詞的選用，導致設計出來的教學目標不具有可檢測性[4]。
如果“三維目標”的設計與實施這兩者之間存在偏差，就會影響到課堂教學活動的順利開展。那麼導致二者之間存在偏差的原因是什麼呢？筆者認為，主要有以下三個方面：首先，大多數教師之所以設計三維活動目標只是為了應付上級檢查或配合公開課、觀摩課的需要，而平時教學所使用的教案手冊所設計的教學活動目標就相對比較隨意，沒有從“三維目標”的角度出發；其次，有的教師由於對教學目標設計環節根本就不重視，所以就在直接忽略掉了“三維目標”活動設計環節的情況下開展教學活動；最後，有的教師因在設計教學目標方面的素養比較欠缺，導致很難根據真實的課堂教學狀況以及學生的發展水平設計出既合理又具有可操作性的“三維目標”。於是，在這三種情況下就導致教案中所設計的“三維目標”與教學活動中所實施的活動目標二者存在較大偏差。
2.2 對“三維目標”整體性的理解不夠透徹
新課程改革提出了“情感態度與價值觀”目標，目的在於使課堂在關注學生知識掌握的同時，也能夠有利於促進他們良好情緒的培養和正確價值觀的形成。但是，在目前真實的課堂教學中，大多數教師依舊還停留在對學生知識的傳授和能力的培養，而絲毫沒有注意到“三維目標”中的三個目標是促進一個人身心健康、和諧、全面發展的必不可少的三個方面，即“三維目標”整體性的這一特點。大多數學者對“三維目標”整體性的理解持這樣的一種觀點：“‘三維目標’是一個問題的三個方面，就像一個長方體的長、寬、高似的，三者之間是緊密相連、密不可分的”。上面這句話對“三維目標”整體性的理解可謂是一針見血，但是在一線教育工作者中對此的理解仍存著在各種各樣的問題，主要表現為三個方面：人為割裂、顧此失彼和平均對待[5]。“人為割裂”主要是指教師在課堂教學活動中，往往會有意或無意地將三個維度的目標看作是一個個單獨的目標，最終使“三維目標”的整體性被人為割裂。“顧此失彼”表現為兩個方面，一是有些教師固守“雙基”陣地，忽視“過程與方法”或“情感態度與價值觀”目標；另一方面，有些教師又走向了矯枉過正，只注重對學生“情感態度與價值觀”的培養，而忽視了其它兩個維度的目標。“平均對待”表現為教師在設計教學目標時“三維目標”一個都不能少，而且三個維度的目標無論是在教學的時間分配上、還是在地位上都完全相等。
從以上論述可以看出，一線教育實踐工作者在實施“三維目標”的過程中，在認識和理解“三維目標”整體性上陷入了誤區。“三維目標”在一個人成長的過程中扮演著非常重要的角色，三者是“你中有我，我中有你”，緊密相連、密不可分的。如果一線實踐工作者只是單純的靠“一刀切”來理解“三維目標”整體性的關係，很難或者說完全不可能從根本上解決“三維目標”是一個整體，是一個問題的三個方面、是三位一體、不可分割的問題。
2.3 缺乏與“三維目標”相配套的、適宜的課程資源
眾所周知，課程標準的規定一般只是一個大的框架，而具體的內容是什麼、如何去實現、要達到一個怎樣的水平等沒有清晰的說明，這就需要教師在開展教學活動的時候自己把握。但是，如果教師在課堂教學過程中只是生搬硬套課程標準中的規定，那麼“三維目標”的設置必然缺乏生動性和適切性。靳玉樂[6]認為：“缺乏與‘三維目標’相配套的課程資源，是‘三維目標’在新課程實施中存在的較大問題。”
課程資源可以說是影響教師順利開展教學活動的一個很重要的因素，如果相關教育部門不能夠為一線教師提供與之相配套的“三維目標”課程資源，那麼對於大多數教師來說開展教學活動可能就失去了“抓手”，而教師們有了相應的課程教學資源的參考就可能會影響到教學活動的開展，進而影響到“三維目標”在整個新課程改革的實施。與此同時，在一項關於初中數學新課程實施現狀的調查[7]發現，針對教師對新教材的適應程度這一問題，有91.2%的教師對於新教材“很適應”或“基本適應”，有8.9%的教師選擇“較不適應”；而在對於新教材習題的難易程度這一問題，有79.8%的學生認為難度“適中”，認為“偏難”和“偏易”的學生則分別佔7.2%和12.8%。因此，僅僅為一線教師提供“三維目標”這一新課程的教育理念還不夠，還要為他們提供與之相配套的、適宜的課程資源，這樣才能夠保證在新課程中更好地實施和開展“三維目標”教學活動。
3 “三維目標”在新課程實施中的優化策略
針對以上“三維目標”在新課程實施中存在的問題，可以採取以下策略進行改進和完善。
3.1 積極更新教育觀念，強化“三維目標”和諧統一、不可分割的意識
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出，要“改變課程過於注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”[8]。由此可以看出，新時代課堂教學的重點在強調使學生獲得知識和技能的同時，也要使他們能夠獲得學習的方法和形成正確的價值觀。有學者[9]指出：“教師不光要傳授知識，培養學習技能，還要幫助學生健全人格”。不容否認的一個事實是：“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三者是一個有機的整體，不可分割，它們共同構成學生全面和諧發展的全部內涵；同時，三者又具有內在的統一性與相互的交融性，它們統一到學生的成長與發展之中，不能缺失任何一個維度。因此，廣大一線教師要積極更新教育觀念，不斷加強對“三維目標”核心內涵的理解，同時還要強化“三維目標”和諧統一、不可分割的意識，充分認識到“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三者是一個相互聯繫、相互滲透的整體，是一個完整的人在學習活動中實現素質建構的三個方面，三者缺一不可。
3.2 制定適宜的“三維目標”，減少設計與實施之間的落差
“適宜”的意思為“合適、相宜”。那麼，什麼是適宜的“三維目標”，有沒有一個無論何時何地都能夠適用的三維教學目標呢？美國學者塞勒等人對於課程與教學的關係提出過這樣一個比喻：課程可以被認為是一個樂譜，教學則是作品的演奏。同樣的樂譜，每一個演奏家都會有不同的體會，從而有不同的演奏，效果也會大不一樣[10]。這個比喻表明：對於不同地區、不同級別的教師、不同學習水平的學生來說，“適宜”的含義是不一樣的，對於A地區的學生和教師來說，適宜的一節“三維目標”教學活動在B地區也是就不一定完全適合。課程實施本身就具有動態性和地域性的差異，很難有完全通用的“三維目標”課堂。但是，教師在設計“三維目標”活動時可以遵循以下三個原則：(1)“知識與技能”目標應是具體明確的，使學生通過開展相關的活動就能獲得與之相對應的知識和技能；(2)“過程與方法”目標應是可見的，使學生通過教學活動過程能夠獲得正確的學習方法；(3)“情感態度與價值觀”目標應是可悟的，使學生通過教學活動能夠培養與他人合作交流、傾聽他人發言的意識與能力。總而言之，“三維目標”在每節課中的角色並不是完全相同的，一方面教師要不斷提升自己設計教學目標的素質與水平；另一方面，教師應根據不同的學科特點和學生的認知水平、知識層次、接受能力、興趣愛好以及不同的教學環境等制定與之相對應的適宜、靈活、動態的“三維目標”，注重對所設計教學活動目標操作性的表述，減少設計與實施方面的落差。
3.3 加強與“三維目標”相配套的課程資源的建設，為一線教師提供優質的課程資源
縱觀一線課堂教學活動，與“三維目標”相配套的課程資源的匱乏已成為阻礙“三維目標”在新課程中有效實施的一個很重要的因素，很多一線教師在開展教學活動的時候因失去課程資源這一“抓手”導致所開展的活動內容龐雜、邏輯體系混亂、脫離實際，儘管也有學者指出應該提倡開展多元活動課程，但“多元”並不是意味著不講究教學活動的基本原則。眾所周知，針對“三維目標”所開發的課程資源，將有利於縮小“三維目標”理論層面上與實踐操作層面的落差，有利於促進“三維目標”教學活動在新課程中的有效實施，同時也為一線教育實踐工作者貫徹實施“三維目標”提供依據。有學者指出：課程資源在課程實施中具有重要作用，因為課程實施的範圍和水平一方面取決於課程資源的豐富程度，另一方面更取決於課程資源的開發和運用，也是課程資源的適度問題[6]。因此，國家和地方相關部門應加強對課程資源建設的投入力度，為學校提供充足的基本資源，達到實施國家和地方課程標準的基本要求。同時，教師也要積極探索，充分利用學校現有的資源，根據所在學校的優勢，結合當地的本土特色，構建屬於當地的、適宜的課程資源。
綜上所述，“三維目標”在新課程中的實施的確存在很多問題，但“冰凍三尺，非一日之寒”。“三維目標”在新課程中的實施需要一個長期的過程，一線教師應避免過於急功近利而影響到對“三維目標”課程的探索，更不能因為三維目標在教育教學活動中的效果不能立竿見影就否定它存在的價值。因此，一方面，一線教育工作者應樹立科學的教育理念，不斷深化對“三維目標”核心內涵的理解，並用發展的眼光看待“三維目標”在新課程實施中存在的問題。另一方面，也要發揮自身的積極主動性，在理論上不斷地提升自己的同時，也要能夠在實踐中不斷探索，構建適宜、高效的“三維目標”課堂，促進“三維目標”在新課程中更好地實施。
參考文獻：
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[2]王宇翔.新課程三維目標的原點解讀[J].教育評論，2013，(6)：39-41.
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[5]任京民.“三維目標”幾個有爭議的問題探討[J].中小學教師培訓，2009，(1)：37-39.
[6]靳玉樂.課程論[M].北京：人民教育出版社，2012：350.
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[8]中華人民共和國教育部.教育部關於印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知[EB/OL].(2001-06-08)[2015-04-08].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8001/201404/xxgk_167343.html.
[9]鄧文卓.落實三維目標提高課堂教學有效性[J].教育理論與實踐，2008，(4)：39.
[10]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996：139.
（作者：河南大學教育科學學院 劉蘭蘭 安陽師範學院教育科學學院 嶽喜偉）
