布點圖與思維導圖都是強調放射性思維運演的思維導圖。思維導圖又稱心智圖或腦圖，它是英國學者託尼•巴贊在1970年代初期所創 。布點圖是布點教學法實驗經十餘年研究而創立的教學思維工具。布點圖與思維導圖的形成過程都是放射性思維過程，所以我們把布點圖看成是一種思維導圖，兩者有極其相似處但也有相異處。
先看其相同處：
思維導圖是一種將放射性思維具體化的方法，是人類大腦的自然思考方式。放射性思維是由放射源（思維主體）與放射對象進行整體互動形成，因而只有放射源，或只有放射對象，都不形成放射性思維，亦即沒有放射源與放射對象的整體互動就沒有放射性思維 。放射對象可以是非文本的情境，也可以是文本的教材。思維導圖是放射性思維的表徵與成果，圖的本身並不具有放射性。因而不是教師設計了思維導圖，在課堂上用了思維導圖，就能上成放射性思維導圖的課。如教師對教材形成思維導圖，在講授過程中邊講教材知識邊展開思維導圖，學生學到的圖是以線性互動方式接受教師的圖，而非學生與教材進行整體互動經放射性思維過程生成的圖。只有經過放射性思維過程而構建的思維導圖，才是學生自己擁有的思維導圖。講授過程中使用的思維導圖即使進行了多媒體化，也只能是教師導學生思維的圖。思維導圖變成了學生思維被導圖，這是在教學過程中對思維導圖的“導”的誤用。
思維導圖在課堂上是學生的思維被導圖，還是學生自己構建的思維導圖，關鍵在於課堂教學能否啟動學生的放射性思維過程。布點教學法的價值就在於它在課堂上啟動了學生的放射性思維，並因布點圖的創立為教師提供了一個可操作 的對學生的放射性思維進行規範的教學過程。
布點教學法的四步操作：整體感知、布點構圖、分層推進、圖的內化是啟動學生放射性思維的教學步驟，四步操作是學生放射性思維的四個階段：
（1）整體感知 學生對學習客體的整體感知是放射性思維的激活階段，
布點教學法要求學生以“是什麼、學什麼、怎麼學”一套激活因子組成的放射結構與學習客體進行整體互動。所謂整體互動是指學生感知的對象應以“完形”的形式呈現給學生。一課時作為一個教學單位，學生就應感知一節課的所有教學內容。當教材成為學習客體時整體閱讀就是整體感知的基本手段。為了加深感知，一要按教學目標的要求給學生充足的感知時間，並組織鑲嵌在感知過程的教學活動。二要圍繞教材提供多種感知對象，包括按感知要求製作多媒體等
（2）布點構圖 布點構圖是學生放射性思維成果的表徵階段。學生以放射結構對教材進行整體感知，“是什麼、學什麼、怎麼學”三個激活因子將生成由“知識框架、學習目標、學習策略”三者組成的學習結構。學生按各自生成的學習結構進行述點，教師根據學生述點，擇要板書，這叫布點。布點圖是學生學習結構的外顯，是放射性思維成果的表徵。
（3）分層推進 經整體感知與布點構圖放射性思維構建的是一張具有模糊性的圖，分層推進是放射性思維從模糊向清晰轉化的發育過程，這一發育過程有三個層次：擴展已知、理解未知、轉化技能。圖的清晰化有三個交替強化手段：整體與局部交替強化、記憶與理解交替強化、學生活動與教師精講交替強化。分層推進是放射性思維進一步完善的過程。
（4）圖的內化 布點圖的內化是學生利用布點圖對知識學習進行貫通、評價、修正的過程。布點圖是教師、學生、教材互動的成果，它以教材為依據，同時又超越教材信息。學生在布點圖的內化過程中由於放射結構的作用又不斷生成新問題。實驗之初布點教學法的實驗目標是尋求在課堂教學中與優化自學順序同構的教學過程。經過十年研究，布點教學法形成的四步操作不但實現了與優化自學順序的同構，而且四步操作恰與奧蘇貝爾的問題解決模式的四步相對應：
⑴整體感知——呈現問題情境命題 ⑵布點構圖——明確條件與目標
⑶分層推進——填補問題空隙 ⑷貫通評價——驗證
問題解決模式的四步可壓縮為兩步，即前兩步的形成問題與後兩步的解決問題。布點教學法的前兩步整體感知與布點構圖是為了形成布點圖，即形成問題。後兩步分層推進與貫通評價則進入填補問題空隙與檢驗評價的問題解決過程。思維導圖是放射性思維的成果，放射性思維的實質形成問題空間。布點圖是學生以三個激活因子對教材激活的問題空間，是放射性思維的成果。但布點圖也有與思維導圖相異處.
再看其相異處：
布點圖是一種思維導圖，但布點圖的開發不是根據放射性思維原理，而是從學生與教材互動的課堂教學方法實驗中開發出來的教學工具。因而布點圖的開發不同於思維導圖，它一開始就受兩個條件制約：一以班級授課製為前提，二學生的學習客體是有結論的文本教材。布點教學法的特色正是在對制約條件的適應與突破中形成的。
①在班級授課制的制約下，實驗必須研究適用於班級授課制的生成布點圖的操作規範，這也是在班級授課制下如何培養放射性思維的操作規範。
兩個轉換 先異後同 異中趨同
四步操作是利用班級授課制的同異矛盾而形成的操作規範：（改善放射結構 強調整體性 放射結構—學習結構—推進結構—內化結構）
②在教材的制約下，實驗必須研究學生如何與教材進行整體互動，如何對教材形成問題，教師、學生、教材在互動中的地位與作用，以及布點圖在互動中的地位與作用等一系列問題，正是在研究這些具體問題中，才建立了布點圖的概念系統：布點圖的組成與性質、形成過程與分化水平、瞬時狀態與運動狀態等；形成了適應班級授課制的由教師、學生、教材、布點圖構成的四點互動課堂教學運動形式。
布點圖的這種完形互動課堂或個體教學運動形式是真正的內發教學，不需要外力加持，這是布點圖與思維導圖最大的不同之處。上文提到如教師對教材形成思維導圖，在講授過程中邊講教材知識邊展開思維導圖，學生學到的圖是以線性互動方式接受教師的圖，而非學生與教材進行整體互動經放射性思維過程生成的圖，或者說是學生與教材進行的不是以完形互動的教學運動推進。這種以布點圖操作的整體教學運動可以自然而然地、最大程度地組織、促進、引導學生與教材互動、與教師互動，從而使思維導圖可以充分發揮其教學效用。
